– Estudantes Universitários têm grande queda de desempenho por culpa do celular em sala de aula, diz FGV

Não é um estudo qualquer feito por entidade duvidosa: a Fundação Getúlio Vargas fez um árduo trabalho para mensurar o quanto caem de rendimento os alunos que usam o telefone celular durante as aulas. E o resultado tem muito impacto negativo…

Abaixo, extraído de: https://www1.folha.uol.com.br/educacao/2018/09/uso-de-celular-em-sala-de-aula-dobra-efeito-negativo-nas-notas-aponta-estudo.shtml?utm_source=twitter&utm_medium=social&utm_campaign=twfolha

USO DE CELULAR EM SALA DE AULA DOBRA EFEITO NEGATIVO NAS NOTAS, APONTA ESTUDO

Pesquisa da FGV mediu impacto da utilização em excesso dos aparelhos

uso excessivo de telefones celulares tem prejudicado o desempenho acadêmico de estudantes universitários brasileiros sem que eles percebam, já que a maioria tende a subestimar o tempo que dedica, diariamente, a seus aparelhos.

Essas conclusões são de uma pesquisa feita com alunos da FGV (Fundação Getulio Vargas) de São Paulo e publicada recentemente pela “Computers & Education”, revista especializada britânica.

A piora na aprendizagem associada à utilização intensa de smartphones leva a uma queda significativa dos alunos em um ranking que a FGV elabora para classificá-los —considerando suas notas, mas também fatores como o grau de dificuldade das provas.

Cada cem minutos diários dedicados ao celular fazem com que um estudante recue 6,3 pontos na escala, que vai de 0 a 100. Segundo os pesquisadores Daniel Darghan Felisoni e Alexandra Strommer Godoi, isso pode ser suficiente para tirá-los da lista dos 5% melhores da turma, impedir que alcancem pontuação para cursar determinadas eletivas ou prejudicá-los em avaliação dos critérios para obtenção e manutenção de bolsa de estudos.

uso de smartphones no horário das aulas é ainda mais nocivo: faz com que a queda de desempenho quase dobre. Ou seja, se os cem minutos forem concentrados no período em que os alunos deveriam prestar atenção nas aulas ou em rotinas da universidade, o recuo no ranking vai para cerca de 12 pontos.

O problema é agravado pelo fato de que o tempo dedicado aos aparelhos é alto e bem maior do que a maioria estima. Em média, os participantes do estudo passaram quase quatro horas por dia (230 minutos) mexendo em seus celulares, 48,5% a mais do que eles disseram imaginar.

Entre os 43 alunos acompanhados, o que ficou mais tempo no celular gastou 6,5 horas diárias no aparelho, e a menor marca foi de 38 minutos.

O resultado surpreendeu Daniel, que estudava o tema para seu trabalho de conclusão da graduação na FGV, e Alexandra, professora que o orientava. “Eu mesma testei o tempo que passava no celular na época e foi o dobro do que imaginava”, diz Alexandra.

Para Daniel, a surpresa maior veio com a mensuração do impacto do celular sobre a aprendizagem dos alunos. A hipótese dele era que, acostumados desde cedo com a tecnologia, os jovens tinham capacidade de realizar tarefas concomitantes sem prejudicar sua capacidade cognitiva.

“Percebia que o uso do celular nos deixava momentaneamente ausentes, mas que o conteúdo perdido poderia ser recuperado em seguida com a volta da atenção”, diz Daniel.

Não foi o que ele e Alexandra descobriram ao analisar os resultados do experimento, que monitorou 43 alunos de administração de empresas por 14 dias consecutivos, em abril de 2016. O grupo aceitou instalar nos seus celulares aplicativos que medem o tempo gasto trocando mensagens, navegando em redes sociais, fazendo pesquisas e ligações.

Um desafio em pesquisas assim é garantir que o efeito que se busca mensurar seja consequência da hipótese levantada e não de outros fatores. Nesse caso, era preciso eliminar o risco de que as diferenças de desempenho fossem causadas por habilidades e conhecimentos acumulados pelos alunos anteriormente.

O impacto dessas aptidões foi, então, descontado com base nos resultados do vestibular e em um questionário utilizado internacionalmente sobre seu autocontrole (capacidade de se organizar, concentrar, realizar tarefas etc). A partir daí, eles estimaram o desempenho esperado dos alunos e os compararam com os resultados que eles, de fato, alcançaram.

Concluíram que o uso do celular é capaz de alterar a rota esperada. Sua utilização por cem minutos diários é suficiente para fazer com que um aluno ou aluna que tenha se classificado em 5º lugar no vestibular atinja na faculdade o desempenho esperado daquele que ficou em 100º.

“Essa queda na pontuação pode ter consequências graves para o estudante, afetando até sua vida profissional, já que as vagas para cursar determinadas disciplinas preparatórias para o mercado de trabalho são preenchidas conforme a posição no ranking da faculdade”, diz Daniel.

“O ideal seria repetir o experimento, expandindo-o para um grupo mais diverso, mas, estaticamente, nossos resultados se mostraram significativos”, afirma Alexandra.

PROIBIÇÃO EM ESCOLAS FRANCESAS DEU NOVO IMPULSO AO DEBATE

O debate sobre celulares na educação tem ganhado fôlego. Em julho, o governo da França proibiu a utilização dos telefones em escolas. No Reino Unido, algumas escolas tomaram a mesma decisão. 

No Brasil, não há uma regra única. Em 2017, o Governo do Estado de São Paulo liberou o uso dentro de sala de aula sob supervisão (leia abaixo).

“Acho importante que o tema seja discutido porque o que notamos é que o efeito da distração é inconsciente e significativo”, diz Alexandra.

Um trabalho recente feito por quatro pesquisadores de universidades norte-americanas e publicado por um periódico da Universidade de Chicago com 800 usuários de smartphones concluiu que a proximidade física do celular reduz tanto a memória quanto a fluidez de ideias, provocando uma espécie de drenagem de recursos do cérebro (“brain drain”, em inglês). 

Segundo os pesquisadores, mesmo quando os participantes conseguiam evitar mexer ou pensar nos seus celulares, a simples presença dos aparelhos diminuía sua atenção. 

Táticas como deixar o aparelho com a tela para baixo ou silenciar as notificações não foram suficientes. A única estratégia eficaz foi a separação física do celular. 

“Não tenho dúvida de que o celular atrapalha os estudos. Tenho notado piora na minha concentração, perda de memória e me sinto mais cansado”. O relato é de Renan Baleeiro Costa, 20, estudante de direito da USP. “Existe o lado positivo. Em um instante, tenho acesso a textos acadêmicos, leis. Mas, quando uso o celular em excesso, me sinto menos produtivo”, completa.

Outro estudo de acadêmicos turcos, recém-publicado na revista “Computers in Human Behavior”, apontou efeitos negativos sobre o desempenho escolar. No artigo, os autores concluem que a tecnologia pode ser positiva para a aprendizagem, mas ressaltam que os alunos não parecem estar usando os recursos disponíveis de forma benéfica à aprendizagem e que devem ser melhor orientados.

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– Quais as grandes consequências da não existência de diplomas nas empresas?

Muita gente comentou o fato do Google e de outras corporações não exigirem mais diploma para seus funcionários.

E o que isso pode significar?

O professor José Renato Santiago Sátiro responde com esse ótimo artigo que escreveu a respeito dessa questão:

O ADEUS AOS DIPLOMAS PODERÁ RENDER UMA GRANDE CONTRIBUIÇÃO

Tem causado certo borburinho e muitas discussões o fato de algumas organizações mundiais terem afirmado que deixaram de considerar a posse de um certificado de graduação e/ou similar como uma premissa essencial para a contratação de seus novos colaboradores. Foram inúmeras as opiniões controversas a respeito do tema sobretudo no que diz respeito a queda de um paradigma importante que diz respeito a exigência de uma formação superior. Sobretudo nos anos 1960 eram frequentes as empresas que possuíam apenas uma pequena parte de seus colaboradores possuídores de algum título formal de graduação. Naquele momento o motivo era a escassez. Ainda eram poucas as universidades se comparadas com a quantidade de pessoas presentes no mercado de trabalho. Sendo assim ter uma graduação concluída era um diferencial que poderia ser decisivo na escolha final da vaga. Este cenário começou a mudar sobretudo a partir do final dos anos 1970 e início dos 1980, quando se verificou um crescimento frenético no número de vagas universitárias. Não demorou para que os diplomas passassem a ser um requisito básico. Aos que não os possuíssem restariam subempregos.

Dentro da análise conceitual promovida pelo genial Peter Drucker, ainda nos anos 1960, havia o entendimento que “os trabalhadores do conhecimento” seriam aqueles que dominariam o mercado organizacional. Caberia a eles terem a plena compreensão sobre o processo de construção do conhecimento, desde a formação dos dados, sua contextualização em informações e, posterior, inserção ao dia a dia. A estruturação deste conhecimento seria possível, em parte, a partir de maneira explícita, muito por conta dos cursos de capacitação. Já a outra parte, aliás bem significativa, seria obtida de forma tácita, devida as experiências obtidas por conta do convívio com profissionais mais ‘antigos’. Não haveria, portanto, necessariamente a plena obediência aos métodos pedagógicos convencionalmente estabelecidos. Diante disso ‘aos bebedores’ dessa fonte a surpresa foi ver o quanto as organizações se afastaram dessa linha em direção as formalidades oferecidas pelos programas de ensino.

Também é fato que já faz muito tempo que os critérios convencionalmente escolhidos para a ocupação das vagas mais significativas no mercado de trabalho estejam sendo as indicações feitas por outros colaboradores e ex-colegas. A razão que costuma suportar esta prática não está relacionada apenas com o fato de se ter a referência qualitativa que costuma estar presente neste tipo de atitude, mas principalmente por conta dos currículos preparados com tanto garbo não costumarem representar nem por um parco momento qualquer sinalização de eficiência ou algo sequer próximo disso. O que se é explícito no papel tem se mostrado obscuro na prática. Outro fato que costuma também estar muito presente, diz respeito ao distanciamento cada vez maior dos conteúdos ministrados nas carteiras universitárias e nos vários cursos de extensão ministrados da realidade vigente no mundo corporativo, caracterizado pelo aumento sistemático da quantidade das informações disponíveis, da imprevisibilidade e da ambiguidade dos pontos de vistas vigentes.

Diante disso é de uma exatidão irrefutável que as empresas que anseiam alcançar os melhores resultados em suas atividades deixem de lado a frieza dos registros, certidões e certificados conquistados por potenciais colaboradores e em seu lugar busquem a identificação das características que realmente sejam as decisivas para a formação dos melhores profissionais. Estas certamente não passam por manuais e poucas vezes estão presentes nas atuais salas de aulas repletas com quase centena de alunos que se engafinham entre as carteiras donde comandam seus celulares durante as explanações dos seus professores, em boa parte deles ‘empoeirados’. O fortalecimento da formação tácita talvez venha a ser a maior contribuição que este mundo, dito como tão inovador, poderá dar à humanidade.

 

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– Erros e Necessidades da Educação Brasileira.

O texto é de alguns anos, mas extremamente pertinente. Vejam só (republicado deste mesmo blog):

O Senador Cristovam Buarque, ex-ministro da Educação de Lula, deu uma entrevista à jornalista Ruth de Aquino à Revista Época (ed 850, pg 106), e muitas coisas importantes foram ditas por ele. Em especial, ele fala sobre a qualidade da Educação:

“(…) Não deu certo o salto necessário para a qualidade e 3 brechas se aprofundaram:

1) Entre a Educação no Brasil e a de outros países;

2) Entre a Educação dos Ricos e a dos Pobres;

3) Entre o que os Alunos precisam e o que a Escola oferece.”

Sobre sua saída do Governo Lula, justificou dizendo:

“O presidente Lula cansou de algumas falas minhas. O desinteresse pelo longo prazo foi claro e levou a gestos de imediatismos no Ensino Superior, sem dar atenção à Educação de base. O resultado foi um aumento de alunos no Ensino Superior com uma qualidade desastrosa. (…) Lula acreditava que é possível saltar para a Universidade sem passar pelo Ensino Fundamental. Esse discurso, mesmo demagógico, dá votos, como se comprova”.

Em relação aos professores, ele é enfático:

“Precisamos criar uma Carreira Nacional dos Professores, com salario capaz de atrair ao Magistério os jovens mais brilhantes do ensino superior. Para isso, precisamos pagar R$ 9.500,00 por mês, além de fazer escolas bonitas e confortáveis, com a mais moderna tecnologia. Todas em horário integral.”

O discurso é maravilhoso. Pena que, infelizmente, levar a Educação a sério não tem sido uma das prioridades desse país…

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– A Pirâmide de William Glasser e o Percentual do Aprendizado Eficaz

Veja os números percentuais do “quanto aprendemos”, segundo a famosa pirâmide de William Glasser. Ela indica o quanto você absorve, dependendo do método e da atenção.

Diga: com você funciona da forma como é apresentada mesmo?

Na figura abaixo:

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– Os Banheiros Transexuais chegam às Escolas

Nos novos tempos em que tudo deve visar o politicamente correto, algumas faculdades inovam e adotam sanitários pensando em evitar a transfobia.

Compartilho, extraído de: https://www1.folha.uol.com.br/cotidiano/2018/07/banheiros-unissex-ganham-espaco-em-universidades-do-pais.shtml

BANHEIROS UNISSEX GANHAM ESPAÇO EM UNIVERSIDADES DO PAÍS

Uso por alunos transexuais avança entre polêmicas e reações contrárias à medida

Por Mariana Estarque

No início deste ano, um adesivo foi colado na porta de um banheiro da Universidade Federal do Piauí (UFPI) e, no mesmo dia, o lugar se tornou um campo de batalha. No aviso oficial estava escrito: “Banheiro unissex. Afinal, todo mundo usa o banheiro pelo mesmo motivo, né?”.

A mensagem era acompanhada pelos dois tradicionais bonequinhos, um de saia, outro sem. No meio deles, um sujeito novo, com metade da saia.

Por trás do tom bem-humorado do aviso, a medida do Centro de Ciências da Educação (CCE) dizia respeito a um debate sério sobre direitos básicos: o uso do banheiro por pessoas trans. Desde 2015, ao menos oito universidades federais adotaram banheiros unissex ou resoluções que permitem aos alunos usarem esses espaços segundo o gênero com o qual se identificam.

Na UFPI, já no primeiro dia, o adesivo oficial foi rasgado. Alunos que apoiavam a medida colaram cartazes por cima. Os papéis foram destruídos. Estudantes decidiram então pintar “unissex”. E assim ficou.
O diretor do CCE, Luis Carlos Sales, responsável pelo novo banheiro, diz que hoje o conflito está encerrado. “Acalmou. Não tem aviso oficial, mas todos sabem o que é.”

O professor destinou só um banheiro para uso comum, os outros permanecem iguais. “Alguns alunos trans não se sentiam à vontade nos banheiros convencionais, então atendemos a demanda deles”.

Assim como a Federal do Piauí, a Fluminense, a de Juiz de Fora, a do Sul da Bahia, a do ABC, a do Paraná, a do Rio Grande do Norte e do Tocantins adotaram medidas similares. Elas representam mais de 10% das 68 universidades federais do país. Em 2017, PUC-SP e USP fizeram o mesmo.

Segundo o Ministério da Educação, não há um levantamento oficial sobre o tema.

De acordo com a diretora de Promoção dos Direitos LGBT do Ministério dos Direitos Humanos (MDH), Marina Reidel, professora e mulher trans, a expansão dos banheiros está ligada a uma resolução de 2015.
Ela estabelece que as pessoas têm direito de usar o banheiro de acordo com a identidade de gênero, e dispõe sobre o uso do nome social em instituições de ensino. A decisão não tem força de lei, mas norteia políticas do setor.

A implementação dos banheiros e das políticas varia. Algumas partem de demandas de trans, outras surgem após agressões. Alguns casos são ações da universidade, outros, de unidades específicas.

A Federal do Paraná, por exemplo, abriu um banheiro  de uso comum em 2017, após requerimento de alunos trans. A medida não causou reações inflamadas, diz Silvana Carbonera, vice-diretora do setor onde a unidade foi feita.

Na Federal do Rio Grande do Norte, também não houve polêmica, segundo a reitora,  Angela Maria Paiva Cruz. Na Federal do Tocantins, em Araguaína (a 400 km de Palmas), a medida foi tomada após reclamações de heterossexuais.

“Chegavam mulheres evangélicas, chorando, que tinha ‘homem’ no banheiro. Os alunos trans não tinham para onde ir: eram sempre enxotados”, diz o diretor do campus, José Ribeiro, que transformou três banheiros em unissex.

Nem sempre, porém, há reações . A Escola Multicampi de Ciências Médicas, da UFRN, em Caicó, interior do estado, transformou todos os banheiros em unissex em 2016, com a entrada de uma aluna trans na residência médica. “Encontrei uma instituição que respeitou a minha dignidade”, diz Patrícia Targino Dutra, 30.

Patrícia se tornou professora da instituição. “Impressiona a postura da escola, no meio do sertão nordestino, onde o machismo impera.”

Na PUC-SP, que criou um banheiro unissex em 2017, a aluna e membro de um coletivo LGBT Luiza Ferrari, 22, diz que os embates acabaram. “A reação foi maior nas redes sociais”, diz a integrante da associação de professores, Maria Beatriz Abramides.

Entre as universidades que optaram por manter espaços segregados, mas garantir o acesso de trans por meio de portarias ou campanhas nos banheiros estão a Federal de Juiz de Fora (UFJF), Sul da Bahia (UFSB), do ABC (UFABC), Fluminense (UFF) e USP.

As quatro primeiras adotaram medidas que valem para toda a universidade. Já na USP, a iniciativa ficou restrita a uma unidade.

Em 2016, mulheres agrediram e expulsaram uma aluna trans do banheiro da Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas (FFLCH), da USP. Então, o conselho estabeleceu que os banheiros podem ser usados segundo a identidade de gênero.

Para a presidente da Comissão de Defesa dos Direitos Humanos da FFLCH, Elizabeth Harkot de La Taille, a implementação foi tranquila e “teve um efeito educativo”.

A UFF, por outro lado, ainda vive a polêmica, quase um ano após liberar os banheiros. A medida foi uma reação à atitude do vereador de Niterói (RJ) Carlos Jordy, do PSL, partido de Jair Bolsonaro.

Jordy afirma que enviou ofícios para a UFF, Ministério Público Federal e polícia sobre o tema e o uso de drogas. “Pessoas mal intencionadas podem dizer que se identificam com outro gênero para cometer assédio, estupro.”

A aluna de ciências sociais Liège Nonvieri, 22, trans, se sentiu contemplada pela resolução. Ela já usava o banheiro feminino, mas achou que o posicionamento da UFF foi importante.

Para a aluna de pedagogia Amanda Figueiredo, 30, a resolução tirou seu “direito e privacidade”. Ela se define como cristã e conservadora, e diz que se preocupa com sua segurança. “Se [um homem heterossexual] entrar, quem vai falar? Para depois ser acusado de homofóbico?”

Para o movimento UFF Livre, contrário à resolução, identidade de gênero e orientação sexual são questões “de foro íntimo”, e as placas visam “atender interesses de uma militância político-ideológica”.

A professora de estudos de gênero da Federal da Bahia (UFBA) Maíra Kubik diz que a violência contra mulheres é um risco, mas não deve ser usada para retirar direitos das trans. “Mulheres são estupradas em qualquer lugar”. Ela, com apoio de movimentos LGBT, diz que é melhor não identificar os banheiros.

A ideia do “terceiro banheiro”, entretanto, é controversa. Segundo Marina Reidel, do MDH, esse é um arranjo possível.  “Não é o melhor, mas são acordos para minimizar a violência e humilhação”, pondera.

Professora de psicologia do Instituto Federal do Rio de Janeiro, Jaqueline de Jesus, trans, discorda. “Ou todos são unissex ou nenhum. Isso joga as trans no banheiro estranho, e reforça a segregação”.

bomba.jpgNa USP, banheiros ganharam adesivos após agressão a aluna trans – Zanone Fraissat/Folhapress

– Brasil possui ⅓ das melhores universidades da América Latina! A número 1 é a…

Segundo o Times Higher Education, que anualmente divulga o ranking das melhores universidades do mundo, na América Latina a melhor de todas é a Unicamp.

Compartilho, extraído de: https://www1.folha.uol.com.br/educacao/2018/07/unicamp-e-a-melhor-universidade-da-america-latina-diz-ranking-ingles.shtml

UNICAMP É A MELHOR UNIVERSIDADE DA AMÉRICA LATINA, DIZ RANKING INGLÊS

Brasil lidera ranking com um terço das universidades da lista latina

Unicamp (Universidade Estadual de Campinas) é a melhor instituição de ensino superior da América Latina, segundo nova publicação do conceituado ranking britânico Times Higher Education.

A universidade já aparecia em primeiro lugar no ranking do ano passado, uma posição à frente da USP (Universidade de São Paulo). O Brasil domina a lista latina, com 43 das 129 universidades listadas.

Seis universidades brasileiras estão no top 10, e a maior parte delas subiram de posição em relação ao ano anterior. Além de Unicamp e USP, entre as melhores aparecem Unifesp (Universidade Federal de SP), que saltou do 7º para o 4º lugar; PUC-Rio, hoje no 7º lugar, antes no 9º; UFMG (Universidade Federal de MG), que saiu do 11º lugar para o 9º; e UFRGS (Federal do RS), hoje no 10º lugar, que antes não aparecia no ranking.

Apesar da superioridade no ranking geral, o país falha em pontos específicos, segundo análise da publicação. É o caso da internacionalização das universidades. Enquanto Equador e Chile marcam 71,6 e 66,4 nesse indicador (em uma nota de 0 a 100), a nota do Brasil é 28,4.

A Times Higher Education afirma, porém, que “uma série de universidades notáveis da América Latina não aparecem no ranking porque não enviaram dados”.

Dez universidades mais bem colocadas no ranking

Universidade Estadual de Campinas (Unicamp)
Universidade de São Paulo (USP)
Pontifícia Universidade Católica do Chile (Chile)
Universidade Federal de São Paulo (Unifesp)
Instituto Tecnológico e de Estudos Superiores de Monterrey (México)
Universidade do Chile (Chile)
Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro (PUC-RJ)
Universidade de Los Andes (Colômbia)
Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG)
Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS)

Essas universidades também aparecem bem listadas no RUF (Ranking Universitário Folha), ainda que em posições diferentes. A classificação produzida pela Folha tem UFRJ (Federal do RJ), Unicamp, USP, UFMG, UFRGS, UFSC (Federal de SC), Unesp (Estadual Paulista), UFPR (Federal do Paraná), UnB (Brasília) e Ufscar (Federal de São Carlos) na lista das melhores.

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– Ideologia do Gênero: entendendo e discutindo

Concordo (e muito) com esse vídeo que compartilho abaixo, elucidando o que é a Ideologia do Gênero, tão discutida atualmente. Ele tem apenas 2 minutos e explica muito bem o que se propõe tal causa.

Escola, para mim, é lugar de educação e cultura, não de CRIAÇÃO DE IDENTIDADE SEXUAL.

Menino é menino. Menina é menina. Por quê promover a assexualidade de gênero quando vão para as escolas, e precocemente sexualizá-los?

Gosta da idéia de banheiros com meninas e meninos, ou melhor, adolescentes sem “sexo definido” juntos?

Eu não. São nossos filhos e filhas, e Educação e Valores Sociais, Morais, Religiosos e Sexuais começam, em nossa família, EM CASA. Pai e mãe devem ser os primeiros educadores e catequistas das crianças.

Vale a pena compartilhar!

Veja, em: http://www.youtube.com/watch?v=j7zbS1RYdpg

 

– Consequências do bullying nas notas das crianças

Um alerta para os pais: como o bullying está cada vez mais frequente nas escolas e como isso reflete no rendimento dos pequenos.

Extraído de Revista Veja, ed 2516, pg 84-85.

ALERTA: O BULLYING PROVOCA NOTA BAIXA

Estudo realizado ao longo de 25 anos comprova que agressões sofridas na escola prejudicam o rendimento acadêmico das vítimas

Por Filipe Vilicic, Talissa Monteiro

O bullying já foi apontado como causa de depressão, ansiedade, obesidade e sentimento de solidão em crianças. Ainda que o termo, cunhado nos anos 70 pelo psicólogo sueco Dan Olweus, descreva qualquer ataque que use a força ou a coerção para intimidar e ameaçar alguém, ele é frequentemente associado aos “valentões” que humilham meninos e meninas na escola. Gagueira, uso de óculos com lentes grossas, características físicas ou mesmo (ironia que a inveja pode explicar) um desempenho escolar acima da média costumam motivar as agressões — verbais em 77% das situações, físicas no restante. Estudos realizados pela Associação Americana de Medicina chegaram a revelar que o trauma pode ser tão grave que as vítimas têm até três vezes mais risco de pensar em suicídio. Uma nova pesquisa, da Associação Americana de Psicologia, divulgada na última semana, descobriu outro efeito preocupante do bullying: as vítimas tendem a se sair pior em provas escolares e a odiar experiências acadêmicas. A conclusão veio de um estudo conduzido ao longo de 25 anos por psicólogos da Universidade do Estado do Arizona.

Desde 1992 os cientistas têm seguido a vida de 190 meninos e 193 meninas, do jardim de infância ao ingresso em um curso superior ou ao abandono dos estudos. A cada ano, os participantes respondiam a questionários e realizavam entrevistas, por meio das quais os pesquisadores conseguiam detectar experiências de abusos verbais e físicos. A frequência do bullying era, então, medida em uma escala que ia de 1 (quando a prática “quase nunca” ocorria) a 5 (“sempre”). Cerca de metade das crianças nesse ranking ficou nos níveis mais baixos de incidência. Contudo, o trabalho identificou que 20% dos alunos estudados em algum momento se viram vítimas de ataques crônicos e severos. Ao final, chegou-se a um resultado alarmante: um em cada quatro jovens que foram alvo de bullying apresentou desempenho acadêmico decrescente e se revelou menos engajado nasatividades escolares. Pelos relatos das crianças aos pesquisadores, evidenciou-se a relação direta entre os ataques e a desmotivação com o aprendizado.

Disse a VEJA a psicóloga americana Becky Kochenderfer-Ladd, a principal autora do estudo: “Já tínhamos indícios da ligação entre o bullying e a perda de motivação acadêmica. Faltava, porém, um acompanhamento prolongado da vida desses jovens.”  Segundo os psicólogos por trás da
pesquisa, ao contrário do que aponta o senso comum, o problema é recorrente entre os que estão na idade de frequentar o que no Brasil se chama ensino fundamental, e não no ensino médio. A porcentagem de casos severos caiu de 20% em crianças para 7% entre adolescentes. “Isso nos traz esperança, pois indica que alguns conseguem enfrentar e vencer esse mal ao longo da vida”, afirmou o psicólogo americano Gary Ladd, também autor da pesquisa.
Sim, a maldade, direcionada ao próximo — em geral alguém “diferente” do agressor e da maioria —, existe desde sempre, em todos os lugares.

Mas a internet serviu tanto para escancarar a questão como para fazer surgir uma modalidade nova e de enorme potencial: o cyberbullying.

Em 2011, por exemplo, um vídeo postado no YouTube deixou clara a dimensão que o assunto havia tomado.

Nele, o estudante australiano Casey Heynes, então com 15 anos, aparecia sendo atacado pelos colegas de colégio por causa de sua obesidade. Naquele dia, ele resolveu reagir e agrediu os que o atacavam. Desde então, o vídeo foi visto quase 30 milhões de vezes e o caso se transformou em símbolo do problema. A história de Heynes, apesar de ter sido exposta na rede, ainda se enquadra na categoria mais comum de bullying: aquele cometido no colégio. Mesmo na era digital, é duas vezes maior o risco de uma criança ser agredida na escola do que na Web – por exemplo, por comentários maldosos no Facebook.

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– Os Segredos dos Bons Professores

Oportuna, fiel à realidade e bem feita. É essa a reportagem de Camila Guimarães, da Revista Época (abaixo o link) sobre os bons professores. Como os mestres dedicados fazem a diferença em sala de aula e até que ponto os alunos ganham vantagens em ter esses educadores de alto nível.

Compartilho abaixo, com dicas e orientações sobre procedimentos positivos em sala de aula (inclusive sobre ‘elogios e broncas’) –para citação, clique aqui

OS SEGREDOS DOS BONS PROFESSORES

O que todos nós temos a aprender com os mestres dedicados, capazes de transformar nossas crianças em alunos de sucesso
De uma carteira na penúltima fileira da sala de aula, relembro alguns conceitos de matemática que tanto me assustavam anos atrás. A minha volta estão cerca de 30 alunos do ensino médio de uma escola de primeira linha de São Paulo. O professor João (o nome é fictício, e você já vai entender por quê) dá uma boa aula. As fórmulas, as equações, os problemas se sucedem. Minha intenção não é reaprender matemática, e sim entender como atua um bom professor. João foi indicado pela direção da escola como um dos melhores.

Prender a atenção de um bando de adolescentes às 8 horas da manhã, com esse tema, já pode ser considerado um feito. E João conquista a quase unanimidade dos olhos grudados no quadro verde, onde resolve um exercício. Só dois grupos pequenos travam conversas paralelas (sobre a própria matéria) – e uma menina dá uma cochilada, a três carteiras de mim. Estou ali, tentando perceber os segredos de uma boa aula, quando escuto um diálogo cochichado:

– Não consegui fazer a maioria dos exercícios, acho que vou passar o resto da semana no plantão de dúvidas.

– Você já teve aula com o professor Fernando?

– Ainda não.

– Ele é demais, o melhor professor que eu já tive.

– Ele é legal?

– Não é isso. É que ele explica tudo de um jeito que a gente consegue entender.

A diferença entre esses dois professores – um bom, o outro ótimo – é o fator de maior impacto na educação. Não é que não seja importante ter computadores, visitar pontos históricos ou culturais, adotar bons livros e apostilas ou manter poucos alunos nas salas de aula. É. Mas, como revela um conjunto de estudos recentes, nada tem tanto efeito sobre o aprendizado quanto a qualidade do professor.

Fatores genéticos podem ser responsáveis por diferenças notáveis no desempenho de uma criança na escola. Mas eles só se manifestam se o professor for bom, diz um estudo da Universidade da Flórida, publicado na edição deste mês da revista Science. (O estudo analisou os níveis de leitura de gêmeos que estudavam em classes diferentes. Os que tinham professores piores – medidos de acordo com o resultado geral da sala – não atingiam o nível dos irmãos, com carga genética idêntica.) Esse resultado põe em xeque o mito de que bons alunos se fazem sozinhos.

Outro mito – a existência de alunos para quem o conteúdo é impenetrável – cai por terra diante das experiências de instituições de ensino nos Estados Unidos expostas em dois livros recém-lançados: Teaching as leadership: the highly effective teacher’s guide to closing the achievement gap (Ensinar como um líder: o guia do professor supereficiente para diminuir o déficit de aprendizado), de Steven Farr, e Teach like a champion: 49 techniques that put students on the path to college (Ensine como um campeão: 49 técnicas que colocam os estudantes no rumo da universidade), de Doug Lemov. (Mais detalhes sobre eles e seus autores daqui a cinco parágrafos.) Para que o conteúdo seja aprendido por todos, porém, é preciso haver professores excelentes. Não apenas bons. Excelentes.

Uma análise do economista Eric Hanushek, da Universidade Stanford, revela que os professores entre os 5% melhores ensinam a seus alunos, a cada ano, o conteúdo de um ano e meio. Na outra ponta, os professores do grupo dos 5% piores ensinam apenas metade do que deveriam.

Avaliar o desempenho individual dos professores permitiria não só premiá-los de forma mais justa, mas também fazer algo mais importante: entender como eles trabalham

A discussão sobre a qualidade dos professores já está instalada no Brasil. É o cerne de uma batalha entre os sindicatos de professores, que exigem melhores salários e condições de trabalho, e algumas secretarias estaduais, que tentam implementar um sistema de meritocracia, similar ao vigente naqueles países que mais se destacam nas avaliações internacionais de ensino, como Finlândia e Coreia do Sul. Tal sistema já apresenta bons resultados. São Paulo adotou, em 2008, um programa de bonificação para escolas, diretores e professores cujos alunos melhoram o desempenho em provas. Em apenas um ano, o número de alunos da 4ª série que não conseguiam fazer contas básicas de soma e subtração caiu de 38% para 31%.

“Medir o resultado e premiar os melhores é o caminho certo para tornar a carreira de professor mais atraente”, diz Fernando Veloso, economista e especialista em educação. Mas o sistema é ainda incompleto. “Nenhuma das avaliações considera a ação do professor em sala de aula”, diz Paula Louzano, especialista em educação e consultora da Fundação Lemann, organização dedicada à melhora do nível do ensino.

Avaliar o desempenho individual dos professores permitiria não apenas premiá-los de forma mais justa e eficiente, mas também fazer algo ainda mais importante: entender como eles trabalham – e estender sua experiência aos demais. Porque, se é verdade que todo aluno pode aprender, é lógico acreditar que todo professor tem condições de tornar-se ótimo.

Premiar os bons professores e punir os ruins é essencial. Mas fazer apenas isso não basta para chegar a um ensino de qualidade. É aí que entram em cena os dois livros recém-lançados nos Estados Unidos. O primeiro, Teaching as leadership, foi escrito por Steven Farr, o responsável pela difusão de conhecimento da organização Teach for America, que dá aulas em escolas públicas para crianças de comunidades carentes. Em duas décadas de atuação, a Teach for America formou 25 mil professores, que deram aulas a 3 milhões de alunos. Mais do que apenas ensinar, a Teach for America vem colecionando dados sobre os professores mais eficientes. Suas técnicas, seus métodos, sua formação, como se preparam para o trabalho. Dessa análise surgiram o que Farr chama de seis pilares do ensino:

1) traçar metas ambiciosas com a turma, como “este ano vamos avançar dois níveis em um” ou “todos os alunos desta sala vão tirar mais que 9 no exame nacional” (não metas vagas, como “vamos aprender o máximo”);

2) envolver alunos e famílias, a ponto de traçar com os pais planos de incentivo individualizados para as crianças;

3) planejar com cuidado as aulas;

4) dar aulas com eficiência, aproveitando cada minuto e cada oportunidade;

5) aumentar a eficiência sempre;

6) trabalhar incansavelmente, porque cada um dos itens anteriores dá muito, muito trabalho.

Na mesma linha, o educador Doug Lemov lançou no início deste mês o livro Teach like a champion. Lemov dirige a Uncommon Schools (Escolas Incomuns), uma associação de 16 escolas que ensinam crianças principalmente de famílias carentes. “Uma de nossas missões é diminuir a distância na taxa de aprendizado entre ricos e pobres”, diz Lemov. Eles têm conseguido. Em 2009, 98% dos alunos da Uncommon tiraram notas acima da média estadual de Nova York em matemática. Na avaliação de inglês, foram 80%.

O livro de Lemov nasceu de uma inquietude dos tempos em que trabalhava como consultor e era chamado por diretores aflitos com a qualidade ruim de suas escolas. Por que alguns professores conseguiam ensinar tão mais que outros a alunos de mesma condição social? O primeiro passo para responder a essa pergunta foi identificar os professores de sucesso. Para rastreá-los, Lemov cruzou as notas de alunos em avaliações nacionais com o índice de pobreza e violência das comunidades em torno das escolas. Fez isso classe por classe, até localizar as maiores notas entre aqueles que todos acreditavam que fracassariam. “Esses são os professores campeões”, afirma (leia sua entrevista). São o equivalente do técnico de futebol que seguidas vezes pega um time no intervalo perdendo de 4 a 0 e empata o jogo. Durante cinco anos, Lemov gravou suas aulas e os entrevistou. O livro é um apanhado de suas técnicas (algumas delas estão no quadro na última página desta reportagem).

À primeira vista, as técnicas podem parecer banais, como circular pela sala de aula ou olhar os alunos nos olhos. Assim como as técnicas de Farr, que incluem elogiar o esforço (“Você prestou atenção”), em vez do talento (“Você tem boa memória”). A professora Carolina Maia passou a ganhar dez minutos a cada aula depois que descobriu um método para garantir a disciplina da classe da 2ª série na Escola Estadual Guilherme Kulmann, de São Paulo. Para duas meninas que discutiam por causa de um lápis de cor, Carolina apenas aponta a porta e pede que elas resolvam o problema no corredor. “Tento deixar o que atrapalha a concentração deles fora da sala”, diz. “Não posso me dar ao luxo de perder tempo.”

Muitos professores lidam com esse tipo de situação dez, 15 vezes por aula. Nesse tempo, 20% do total, não conseguem ensinar. “O universo da sala de aula é constituído por uma infinidade de pequenas ações”, diz Guiomar Namo de Mello, uma das mais respeitadas educadoras do país. “É a execução dessas ações naquele espaço, naquele tempo da aula e com aqueles alunos que distingue o bom professor.” Essas pequenas ações incluem a forma como o professor faz perguntas para a classe, o modo de passar instruções, seu grau de controle sobre as conversas paralelas. E podem ser aprendidas.

No caso dos professores brasileiros, não há como aferir objetivamente quais sejam ótimos. Na falta de estudos como os de Lemov e Farr, dependemos de percepções de diretores e educadores, às vezes de alunos. Contaminada pelo livro de Lemov, percebi diferenças entre o professor João, do início da reportagem (apontado como exemplo pela direção da escola), e o professor Fernando (indicado como excelente por um aluno). João conseguia a atenção da maioria dos alunos; Fernando, de todos. João, até onde percebi, não usava técnicas; Fernando tinha alguns macetes. João deixava transparecer o esforço para explicar o conteúdo; Fernando demonstrava mais empatia com os alunos, parecia entender a origem de suas dúvidas. João explicava os exercícios mais importantes; Fernando tirava dúvidas individuais. Estaria minha percepção correta, com base em apenas uma aula? Será que essas diferenças garantiriam um aprendizado melhor para os alunos de Fernando?

Há outra crítica às receitas de Farr e de Lemov. Ambos se basearam em crianças carentes, cujo grande sucesso é chegar ao nível das demais. Nessas condições, muitos colégios estão dispostos a tentar qualquer coisa. Até a subornar os alunos para tirar boas notas. O economista Roland Fryer Jr., da Universidade Harvard, fez exatamente isso, com resultados mistos. A pesquisa gastou US$ 6,3 milhões, distribuídos para 18 mil alunos. Quando pagava por “notas melhores”, o resultado foi pífio. Mas pagar para ler livros levou os alunos de várias escolas a melhorar sua leitura e, consequentemente, suas notas.

Várias pesquisas mostram que aprimorar os métodos de ensino dos professores, como sugerem Farr e Lemov, é mais eficaz que incentivar os alunos de outros modos. A questão é: esses conselhos que parecem funcionar para crianças carentes seriam válidos para colégios de classe média e elite? Provavelmente sim, a julgar por algumas práticas de alguns dos melhores colégios do Brasil, como o Vértice, de São Paulo, e o São Bento, no Rio de Janeiro, primeiros colocados no ranking do Enem do ano passado. Ambos adotam uma das estratégias que Lemov considera essenciais: seus professores são treinados por outros professores, na própria escola.

Alexandre Simonka, de 35 anos, professor de física do Vértice, foi contratado há quase dez anos. Acabara de se formar pela USP. Antes de bater o sinal da primeira aula em que assistiu o titular da disciplina (e dono do colégio), compreendeu que toda a física quântica que dominava não serviria para nada. “Eu não tinha a linguagem para passar conteúdo aos meninos de 14 anos”, diz. Por três meses, teve de rever os fundamentos básicos da física. O dono da escola serviu como seu tutor. Simonka diz ter aprendido com ele suas duas principais técnicas: nunca deixar que os alunos anotem no caderno enquanto ele explica (“não dá para dividir a atenção deles com nada”) e sempre, no final da aula, apontar o que é preciso memorizar.

Também é notável que os professores indicados como exemplares pelos colégios que procurei tenham chegado, por aprendizado próprio, a algumas das técnicas descritas por Lemov e Farr. Eis alguns exemplos:

  1. Todos os dias, no começo da aula, Carolina aquieta as crianças com a seguinte frase: “Vou contar até três, e uma mágica vai acontecer”. Na primeira vez, não funcionou. Nem na segunda. Em algum momento, os alunos aprenderam a se sentar em silêncio antes de ela chegar ao três.
  2. O estudante Leonardo Basile, de 17 anos, começou a competir em olimpíadas de matemática entre a 5ª e a 8ª séries, inspirado pelo professor Rogério Chaparin. Basile concluiu o ensino médio em 2009 e no início de abril estava nos Estados Unidos, escolhendo em qual das quatro universidades nas quais foi aceito vai estudar. “O Rogério sempre foi muito empolgado com o que ensinava”, diz. “E me contaminou.” Chaparin, que dá aulas de matemática no ensino médio de uma escola técnica estadual de São Paulo, não dá aulas shows. O que seu ex-aluno enxergou como paixão é uma técnica. “Nunca passo um exercício que não tenha mais de uma solução”, diz ele. Incentivar os alunos a buscar um jeito diferente de resolver um problema é, para Chaparin, a receita de mantê-los motivados e concentrados.
  3. Professor há 25 anos, Carlos Oliveira diz que suas aulas se tornaram melhores depois que ele mudou o jeito de fazer perguntas. Em suas aulas para o ensino médio do Colégio Bandeirantes, de São Paulo, Oliveira se dirige a cada aluno, em vez de dar a palavra apenas a quem levantar a mão. Segundo ele, isso cria uma tensão positiva nos alunos. “Eles sabem que podem ser chamados a participar da aula a qualquer momento e acabam prestando atenção na maior parte do tempo.” Para Lemov, isso é parte da receita de manter as expectativas altas em relação aos alunos. O fracasso do ensino começa quando o professor não acredita que seus alunos possam aprender. Em pelo menos duas ocasiões durante a aula que observei, Oliveira não se conformou com um “não sei”. Repetiu a pergunta aos mesmos alunos, até fazê-los dar a resposta certa depois de chegar a ela, com toda a classe.
  4. Em suas aulas de redação, a professora Irinéia Scota apresenta cada tema de um jeito diferente. Para escrever sobre o culto à forma física, os alunos da 8ª série do Colégio Positivo tiveram de trazer suas próprias pesquisas de casa. Reportagens, depoimentos de familiares, músicas. Ao serem apresentados ao gênero teatral, leram um trecho de O auto da compadecida, assistiram a um vídeo com seu autor, Ariano Suassuna, e ao longa-metragem homônimo. A classe discute tudo. Só então os alunos fazem o texto. Nessa hora, ela circula entre as carteiras, tira dúvidas individuais ou dá orientações gerais. “Eles têm chance maior de pedir ajuda e tirar dúvidas”, diz. “É impressionante como quem pede ajuda vai melhor, no médio prazo, do que quem não pede.”
  5. Todos os professores observados para esta reportagem também cumprem outra recomendação de Lemov e de Farr. Suas aulas são meticulosamente planejadas. Irinéia Scota, de Curitiba, vai além. O passo a passo de seu plano de aula de redação é transparente para a classe. Os alunos sabem que primeiro vão debater, depois escrever, por fim reescrever, corrigindo os erros. Ao estabelecer etapas, fica mais fácil para o aluno entender por que um recorte de jornal que ele precisa providenciar para amanhã é importante para tirar nota 10 na redação do vestibular. “Nossos melhores professores perceberam que, antes de conseguir fazer o que queremos que eles façam, os alunos têm de conseguir dizer essas ações”, escreveu Farr. “Por isso, essas ações e expectativas têm de ser ensinadas, explicadas e constantemente revistas.”

O mais impressionante nos trabalhos de Lemov e de Farr é que seus segredos do sucesso têm pouco a ver com as grandes teorias da educação. Que faculdade de pedagogia ensinaria Fabrícia Lima, professora de português da rede estadual do Recife, que circular pela sala funciona mais do que ficar parada na frente da lousa dizendo “pssssssiu”? Fabrícia perdia quase dez minutos da aula. Ao passear entre as carteiras, pede a um aluno que guarde o boné, a outro que desligue o MP3. Os alunos mais distantes percebem a acomodação e naturalmente também se preparam. “Nenhum estágio que fiz durante a faculdade me preparou para isso”, diz.

Bernadete Gatti, chefe da área de pesquisa em Educação da Fundação Carlos Chagas, investigou os cursos de pedagogia de todo o país. Descobriu que 70% da carga horária é teoria pura – psicologia, sociologia, filosofia. “Isso afeta diretamente a capacidade do professor formado de lidar com a prática em sala de aula.” Quem sofre é o aluno – e o país, que desperdiça seus talentos do futuro.

As aulas dos campeões- Algumas técnicas dos melhores professores observadas pelo educador Doug Lemov

É certo só se estiver 100% certo

• Continuar perguntando a mesma coisa para o aluno até que ele dê uma resposta 100% certa. O que acaba acontecendo na maioria das classes é algo parecido com o descrito neste diálogo:

– Como era a convivência entre as famílias de Romeu e Julieta? – pergunta a professora.

– Eles não se gostavam – responde um aluno.

– Certo. Eles não se gostavam e disputavam terras havia anos, acrescenta a professora, que ainda dá parabéns ao aluno pela resposta que ele não deu.

Ao não apontar para o aluno que a resposta dele poderia ser mais completa, a professora passa a mensagem de que ele pode estar certo até quando não está – e, obviamente, isso não vai funcionar em uma prova ou no vestibular. A dica é ter paciência e insistir na pergunta, até chegar ao 100% certo. Um excelente professor sairia assim dessa situação: “Foi um bom começo, mas dizer apenas que eles não se gostavam realmente revela qual era a relação entre as famílias?”. Dessa forma, ele deixa claro que não aceita nada menos do que uma resposta completamente correta, sem deixar de demonstrar confiança na capacidade de seus alunos.

Olho no professor

• Os alunos não podem anotar nada enquanto o professor explica a matéria. Todos os olhos devem estar voltados para ele. Isso é mais eficiente para controlar quem está prestando atenção do que repetir 1 milhão de vezes “prestem atenção agora, isso é importante”. Pelo simples fato de que o professor enxerga os olhos dos alunos. Ou se as canetas estão descansando sobre a carteira. Um dos maiores problemas enfrentados no dia a dia por professores é que nem todos os alunos seguem suas orientações. Podem ser orientações de como executar um exercício. Os que ficam para trás estão deixando de aprender e ainda podem tumultuar a aula. Para os bons professores, só há uma porcentagem aceitável de alunos que obedece ao que foi pedido: 100%. Menos que isso, o desempenho da classe toda estará comprometido.

O lado positivo da bronca

• Usar frases positivas na hora de chamar a atenção do aluno. Faz uma tremenda diferença dizer “por favor, eu preciso que você olhe para a frente”, em vez de “não olhe para trás”. Pessoas se motivam muito mais por fatores positivos do que negativos. No geral, elas agem para buscar o sucesso, e não para evitar fracassos. A técnica do enquadramento positivo pode ser aplicada durante a aula ou em uma conversa reservada com o aluno. Se outros estudantes assistem ao diálogo entre o professor e o aluno que está sendo repreendido, o ideal é sempre assumir, a princípio, que o mau comportamento não é intencional. É mais produtivo dizer algo como “classe, só um minuto, parece que alguns se esqueceram de empurrar suas cadeiras”, do que “classe, só um minuto, alguns decidiram não empurrar suas cadeiras como eu pedi”. Isso ajuda o professor a ganhar a confiança do aluno, o que é fundamental para o aprendizado.

Circulação pela sala

• Enquanto explica a matéria ou como resolver um exercício, o professor circula pela sala. Ao quebrar a barreira imaginária que existe entre ele e os alunos, demonstra proximidade. Durante a caminhada, aproveita para fazer perguntas individuais, corrigir ou elogiar um caderno. Circular pela sala é ainda uma boa oportunidade para descobrir o que acontece quando o professor está virado de costas para a turma, ao flagrar um álbum de figurinhas aberto ou um celular ligado.

Para fisgar o aluno

• Apresentar um novo tópico da matéria de um jeito diferente. Esse é o primeiro passo para aprender aquela lição. Para fisgar os alunos, a técnica é usar iscas como uma história, trechos de um filme ou um pequeno desafio. Por exemplo: antes de ensinar o conceito de frase completa, uma professora pede aos alunos que formem uma frase com cinco palavras dadas por ela. Depois de poucos minutos, eles percebem que é impossível executar a tarefa – porque não havia entre as palavras o sujeito da frase. A surpresa do problema sem solução manteve os alunos atentos o resto da aula.

Não vale não tentar

• Não aceitar “não sei” como resposta e conduzir o aluno à resposta certa – ou à melhor possível – é uma das técnicas mais simples para motivar o aluno a aprender. Uma professora pergunta a um aluno qual o sujeito da frase “minha mãe não estava contente”, ele diz que não sabe. Então, ela se volta para a turma e pergunta qual a definição de sujeito. Depois de ouvir que o sujeito é quem pratica a ação, ela volta para o primeiro aluno e repete a pergunta inicial. Ele então consegue responder: a mãe. A cultura do “não sei” é nociva principalmente porque passa a impressão de que alguns alunos não são capazes de aprender. Manter a expectativa alta em relação ao aluno é fundamental para seu sucesso.

A hora certa de elogiar

• O elogio só deve vir quando o aluno fizer mais do que lhe foi pedido. Os professores excelentes fazem uma distinção precisa entre o que o aluno aprendeu dentro das expectativas e quanto ele as superou. Se um aluno cumpre uma tarefa corriqueira, como manter sua carteira limpa, o professor pode dizer “obrigado por fazer o que eu pedi”, em vez de “excelente trabalho!”. A banalização do elogio tem um efeito destrutivo no longo prazo. O elogio por atitudes banais acaba minando a confiança do aluno de que ele possa fazer algo extraordinário.

 O jeito certo de fazer perguntas

• Em vez de fazer uma pergunta para toda a classe responder ou chamar apenas os alunos que levantaram a mão, escolher quem vai dar a resposta, chamando o aluno pelo nome ou apenas apontando para ele. Essa técnica não só permite que o professor cheque o que cada aluno aprendeu, como também é uma forma de mantê-los atentos – afinal, a qualquer momento, alguém pode ser chamado para responder a alguma coisa. Se esse tipo de atividade acontecer todos os dias, os alunos passarão a esperar por isso e, no médio prazo, mudarão seu comportamento. Muitos professores acham que chamar um aluno para responder a uma pergunta é “expô-lo” ao resto da turma. Mas, se a técnica for feita da maneira correta, é o jeito mais eficiente de ouvir aqueles alunos que gostariam de responder, mas hesitam em levantar a mão.

– O grande enigma de se estudar O TEMPO!

Compartilho uma matéria bem bacana, de dias atrás, sobre o estudo do TEMPO, a partir do físico quântico Carlo Rovelli.

Acha que estudar o tempo é coisa nova? Aristóteles e Santo Agostinho já falaram dele.

Extraído de: Veja, 02/05/2018.

O MAIOR ENIGMA DA FÍSICA

Em sua nova obra, o físico best-seller Carlo Rovelli se debruça sobre a questão que vem intrigando pensadores há milênios: a natureza do tempo.

No século VI a.C., o filósofo grego Anaximandro especulava: “As coisas se transformam umas nas outras segundo a necessidade e reconhecem o valor uma das outras segundo a ordem do tempo”. Essa é a constatação mais antiga de um pensador sobre qual elemento explicaria o fluxo do mundo — a saber, o tempo. Como ensina o físico quântico italiano Carlo Rovelli em seu novo livro, o impacto dessa ideia foi duradouro: “A astronomia e a física se desenvolveram seguindo a sugestão de Anaximandro: compreender como os fenômenos acontecem segundo a ordem do tempo”. Ao nomear seu tratado sobre o tema de A Ordem do Tempo, Rovelli faz referência óbvia ao postulado com mais de dois milênios de idade. Pensadores da Antiguidade explicavam os movimentos de estrelas e planetas de acordo com ciclos temporais. Equações só ganham sentido ao se considerar como as coisas mudam com o passar do tempo. Ocorre que Rovelli também contesta a concepção ancestral que vai, não sem ironia, embutida no título de seu livro. O tempo, afinal, é o maior enigma da física, e, quanto mais a ciência evolui, menos certezas há sobre sua natureza — e até existência.

– A letra Y é uma vogal ou uma consoante?

Sempre aprendi na escola que tínhamos 5 vogais: a, e, i, o, u. Mas nunca me perguntaram sobre o Y, que passou a fazer parte oficial do nosso alfabeto há pouco tempo.

No meu tempo, Y era uma semivogal com som de vogal. Ao menos, ERA…

Será que estou certo? Parece que não. Temos, então, 6 vogais?

Extraído de: https://aprenderportugues.com.br/y-e-vogal-ou-consoante/

Y É VOGAL OU CONSOANTE?

Talvez você nunca tenha se perguntado se a letra Y é vogal ou consoante? Mas não tem problema, nós criamos a dúvida e, em ato contínuo, trazemos a resposta para você.

Até o ano de 2009, a Língua Portuguesa possuía oficialmente 23 letras (A, B, C, D, E, F, G, H, I, J, L ,M ,N ,O, P, Q, R, S, T ,U, V, X, Z), sendo 18 consoantes e 5 vogais.

Porém, no Brasil, após o advento do novo acordo ortográfico, foram introduzidas mais 3 letras, quais sejam: K, W e Y.

Atualmente, no Brasil, o alfabeto oficial é o seguinte: A, B, C, D, E, F, G, H, I, J, K, L ,M ,N, O, P, Q, R, S, T ,U, V, W, X, Y, Z.

Antes mesmo da incorporação, comumente já víamos palavras estrangeiras sendo usadas com essas letras ao nosso redor. Veja alguns exemplos: Whisky, Km (quilômetro), Kaiser, Flanfklyn, Yoga, Web, Kart, Layout, Nylon, Wi-fi, Karaokê, Yakisoba.

Mas afinal… Y é vogal ou consoante?

Em que pese a polêmica que esta pergunta gerou entre os gramáticos e no público em geral, a maioria entende que a letra y (ípsilon) é uma vogal, que deve ser empregada com o mesmo som da vogal i.

Em razão disso, as vogais do nosso idioma são: A, E, I, Y, O, U.

Portanto, podemos usar corretamente, a título de exemplo, as seguintes palavras:

  • Yago
    Yasmin
    Yoga
    Youtube
    Yamaha

Existem ainda teses apontando que o y é uma semivogal e não uma vogal. Mas isso extrapola o nosso objetivo aqui.

Então, em meio a grandes polêmicas, devemos saber que a letra Y não é uma consoante.

O conhecimento de que ela é uma vogal já nos basta. Se você gostou deste conteúdo, então compartilhe-o com seus amigos. Propague o conhecimento!

Resultado de imagem para letra Y em verde

– A preocupação com o suicídio dos jovens

Para muitos, tal importante tema ainda é uma bobagem. Nada disso, que se leve muito a sério: cresce demais os casos casos de suicídios entre jovens e adolescentes.

Por quê acontece, como detectar e o que fazer para evitar?

Abaixo, extraído de: Isto é, ed 2523, pg 44-46

UMA PRESSÃO MAIOR QUE A VIDA

Casos de suicídios em escolas de São Paulo disparam um alerta na sociedade quanto à opressão em que vivem os adolescentes hoje, mostram a vulnerabilidade em relação ao sofrimento psicológico e impulsionam ações de conscientização para a prevenção desse mal que aflige o mundo todo

A infelicidade extrema, a falta de esperança e a frustração com as vicissitudes inerentes à vida têm produzido um quadro alarmante na última década no Brasil: em média, 11 mil pessoas se matam por ano, um a cada 48 minutos, 30 por dia. Jovens com imensurável potencial para se destacar em inúmeras atividades estão decidindo por fim à própria vida bruscamente por não saber lidar com as opressões do mundo atual. Em vez de acalentar projetos, muitos interrompem seus sonhos com frequência inaceitável. Na semana passada, o tema ganhou visibilidade novamente no tradicional Colégio Bandeirantes, na zona Sul de São Paulo. A escola, cuja qualidade do ensino a coloca entre as mais conceituadas da Capital, comunicou a ocorrência de dois suicídios entre seus alunos, um de 16 e outro de 17 anos, em um intervalo de dez dias. No mesmo período houve um terceiro caso no Colégio Agostiniano São José, na zona Leste da cidade. A notícia causou comoção nas redes sociais e, ao mesmo tempo, abriu um debate franco – e oportuno – sobre o assunto.

De forma quase silenciosa, o suicídio é, hoje, a quarta maior causa de mortes entre pessoas de 15 a 29 anos no País. É a terceira entre homens. Embora com uma ligeira queda em 2016, as ocorrências vêm apresentando uma incômoda tendência de alta nesta década. Mundialmente, o suicídio é a segunda maior causa de morte na mesma faixa etária. Uma das principais causas dessa onda nefasta é a epidemia de depressão e de outras doenças psiquiátricas que assola a sociedade e afeta uma grande população jovem. Os que se matam sofrem, em geral, com alguma dessas doenças e enfrentam grande solidão e tristeza. “É bastante difícil para todos nós lidar com essa situação. É como um tsunami”, afirma a coordenadora do Bandeirantes, Estela Zanini. “Essas duas tragédias afetaram muito a escola, geraram grande ansiedade entre professores, pais e alunos e nos levaram a intensificar várias ações preventivas e de apoio”.

SENTIMENTOS OCULTOS

Nenhum dos dois estudantes era alvo de bullying, um dos fatores que costumam desencadear processos suicidas. Os dois tinham amigos, seus pais eram presentes e ambos tiravam notas altas, acima da média. Não foram influenciados por jogos ou séries de TV ou um pelo outro, segundo a escola. Os dois não se conheciam. Eram de turmas diferentes: um do segundo ano do ensino médio e outro do terceiro. O colégio tem 2750 alunos. De acordo com Estela, os dois conseguiam enfrentar o altíssimo nível de exigência e de competitividade do Bandeirantes com relativa facilidade. Estavam, porém, enfrentando dificuldades pessoais e pressões sociais que mesmo as pessoas mais próximas desconheciam. O primeiro, S.C.R. que cometeu um ato mais planejado, sofria com sintomas de uma depressão e recebia acompanhamento médico. Suicidou-se um dia antes da semana de provas. Não deixou nenhum bilhete nem qualquer pistas sobre o que foi o estopim da decisão de se matar. Desolado, seu pai o descreveu com ternura no Facebook: “Amado, doce, sensível, inteligente, aplicado, exigente, articulado, carinhoso, protetor, amigo, fiel, engajado, questionador e com um olhar para as questões do nosso mundo que não tenho palavras para explicar.” O segundo, que tinha um irmão gêmeo, foi mais impulsivo e não dava sinais preocupantes de que poderia se matar. Tudo aconteceu de repente, depois de uma festa, na madrugada de sábado para domingo, 22. O deflagrador do suicídio foi uma desilusão amorosa, depois de ter visto a namorada com outro garoto. Ele chegou em casa e, sem dar nenhuma pista do que faria a seguir, saltou do oitavo andar. Diferentemente do primeiro caso, os pais não se manifestaram publicamente.

A direção da escola tomou a decisão sensata de abordar o assunto de forma direta e está acolhendo seus alunos mais vulneráveis psicologicamente, além de ter planejado diversas ações preventivas depois que os casos aconteceram. Professores e funcionários receberam treinamento e foram estabelecidos espaços de diálogo para todas as turmas. Para as classes de terceiro ano do ensino médio, as aulas foram suspensas no dia 23 e no dia 24 foram organizados encontros para conversa e reflexão, além de ações de acolhimento. A escola diz que está preparada para ajudar os alunos no enfrentamento do luto. Com 74 anos de existência, o Bandeirantes tinha registrado, até então, dois casos de suicídio, um há 15 anos e outro há 30 anos.

“A gente está recolhendo os escombros, a escola está realmente afetada e nosso trabalho de acolhimento agora é como um atendimento de emergência”, explica a psicóloga Karina Okajima Fukumitsu, responsável pelo programa de prevenção pós-suicídio no Bandeirantes. A escola tinha chamado Karina para lidar com o luto do primeiro aluno, morto no dia 10 de abril, e quando ia implantar seu programa aconteceu o segundo caso. Houve um grande número de pais pedindo mais informações. “O suicídio é um ato de comunicação. O mais importante é não negar o fato, a negação do sofrimento é a causa maior de perturbação”, diz Karina. “O que provoca mais problemas são as elucubrações e as coisas que são faladas.

A dura realidade é que as pessoas ficam sem chão. Como a escola vai lidar com a ausência desses alunos que de uma hora para outra se tornaram muito presentes? Toda a escola, a direção, os professores, os alunos têm tentado digerir o que é muito indigesto.” Segundo ela, muitas escolas enfrentam o problema com seus alunos, mas evitam qualquer divulgação. Desde que começou a trabalhar com o Bandeirantes, ela já foi procurada por oito escolas interessadas em seus serviços – em palestras de esclarecimento para pais e em treinamento de grupos de apoio. Uma das recomendações da OMS é não divulgar detalhes sobre os métodos de realização do suicídio para não influenciar pessoas mais vulneráveis.

Quem teve a dolorosa experiência de perder uma filha dessa forma foi a dona de casa Terezinha Máximo, de 45 anos. Sua caçula Marina se suicidou em março do ano passado, aos 19 anos. A jovem, que estudava filosofia na Universidade Federal do ABC, estava em tratamento contra depressão, mas mesmo com esse apoio psicológico e com a ajuda da família e dos amigos sucumbiu ao sofrimento. “A gente fica com uma série de perguntas, uma série de porquês e fica pensando no que pode ter feito de errado”, afirma Terezinha. Marina era uma menina alegre que passou por uma intensa mudança de humor a partir dos 17 anos. “No começo achávamos que fosse TPM, problemas de adolescente que ficariam para trás, mas a situação se agravou”, lembra Terezinha. A garota passou a fazer tratamento psiquiátrico e a tomar medicação, mas isso não impediu que ela passasse a se automutilar, um sinal de alerta em muitos processos suicidas (leia quadro). Em certo momento, começou a dizer que não queria continuar daquela forma. “A pior parte de tudo isso é reaprender a viver sem a pessoa”, afirma Terezinha. Ela e o marido Joseval, que têm outro filho de 27 anos, montaram um blog e coordenam hoje um grupo de apoio para ajudar pessoas a se recuperar do luto do suicídio. “Se eu tivesse a chance de voltar no tempo para valorizar mais os sinais que ela estava dando — não era só o problema da idade, mas um sofrimento real, eu voltaria”.

Sensação parecida é a do oficial de Justiça aposentado Ivo Oliveira Faria, de 59 anos. Sua filha Ariele, de 18 anos, se suicidou em março de 2014. “Naquele dia, a gente almoçou normalmente num restaurante e a única coisa que ela fez de diferente foi pedir um suco de manga em vez de laranja”, lembra. “Ela não dava nenhum sinal de que pretendia tirar a própria vida, estava normal, tinha terminado o ensino médio e estava prestando vestibular para Direito”. Ariele era uma menina calada, mas muito afetuosa e maternal. Demonstrava grande voracidade de leitura e na escola tinha desempenho mediano.

Três meses antes de se suicidar ela comunicou o pai de que pararia de frequentar a Igreja Gnóstica Cristã, o que fazia desde a infância com a família. “Disse para ela que não haveria problema, que eu lhe daria todo o apoio”, afirma Faria. Antes do último ato, Ariele deixou um bilhete em que dizia que não aguentava mais, que sua decisão não tinha culpas e que gente morta não decepciona ninguém. “Entrei em parafuso depois da sua morte. Me falaram de um grupo de apoio aos sobreviventes do suicídio, o Vita Alere, e fui numa primeira reunião ainda em 2014”, diz. “Frequento o grupo desde então para lidar com meu luto.” Criar um grupo para lidar com o luto foi o que fez o geógrafo cearense Tadeu Dote Sá, que perdeu a filha Bia, de 13 anos, em 2008. Tadeu criou o Instituto Bia Dote de Amor e Paz, onde são promovidas reuniões, palestras, rodas de conversas e muitas outras ações que ajudam na prevenção do suicídio. “Investimos no instituto como se fosse uma faculdade ou um carro que a gente daria para a Bia”, diz Tadeu.

A decisão de se matar sofre influências biológicas, psicológicas, sociais e culturais. A adolescência é um período de especial vulnerabilidade porque envolve mudanças hormonais, definições de personalidade, cobranças de desempenho, obrigando meninos e meninas a enfrentar um mundo em transformação. “O jovem está mais doente psiquicamente de um modo geral”, diz a psicóloga Karin Scavacini, que está à frente do Instituto Vita Alere de prevenção e reação pós-suicídio. “Há uma dificuldade de aceitar a experiência da solidão e do sofrimento, baixa tolerância à frustração e uma obrigação de parecer de bem com a vida.” A ansiedade em relação ao desenvolvimento escolar e profissional tem afetado mais as novas gerações, sobretudo a partir do ensino médio e durante a universidade. No ano passado, houve pelo menos seis tentativas de suicídio entre alunos do quarto ano da Faculdade de Medicina da USP. “Em 90% dos casos de suicídio, a pessoa tinha uma doença psiquiátrica que pode ou não ter sido diagnosticada antes da morte”, afirma o psiquiatra Celso Lopes de Souza. “A coisa é mais complexa do que achar culpados únicos, causas únicas.” Para o psiquiatra, na maioria dos casos, a pessoa que se mata não quer morrer. Ela apenas quer renascer de uma situação difícil que está vivendo e que acha que nunca vai acabar. O psicólogo americano Edwin Shneidman, considerado o pai da suicidologia moderna, diz que o suicídio é um ato definitivo para um problema que tende a ser temporário.

De acordo com a psicanalista Débora Damasceno, diretora da Escola de Psicanálise de São Paulo, os suicidas têm algo em comum: falta de perspectiva para o futuro. “O que os adultos precisam fazer é responsabilizar o jovem pela própria saúde mental. Isso acaba com a pressão de que ele não pode falar. Mas o adulto tem que estar disposto a ouvir”, afirma. Segundo ela, os adultos têm uma conduta protecionista com os jovens, o que faz com que a autonomia deles seja tirada. “A pergunta que o jovem tem que fazer é: ‘Eu estou conseguindo lidar com os meus sentimentos’? O impulso do suicídio não é do nada, é algo que vem acontecendo gradativamente”, explica. Débora também afirma que quando o adolescente não quer falar sobre suas questões é preciso observar sinais. “Se eles são bem comportados demais, não têm um comportamento de questionar a própria realidade e não pensam no futuro, essa não é uma conduta comum de um adolescente”, diz.

Uma das consequências mais dramáticas dos suicídios é o desconsolo e a desolação daqueles que ficam, principalmente os mais próximos. Dados da Organização Mundial de Saúde (OMS) indicam que um suicídio afeta diretamente entre seis e dez pessoas. Algumas são contagiadas a ponto de também cometerem um ato final. Os sentimentos de quem conviveu intimamente com o suicida envolve culpa (“eu poderia ter feito alguma coisa”), vergonha (a ideia de que suicídio é um fracasso, uma covardia, e não se deve falar do assunto), impotência (por não ter conseguido fazer nada para evitá-lo) e falta de conhecimento (as profundas razões que levam alguém a se matar são um mistério). Acima de tudo, há uma grande dificuldade de respeitar o sentido da vida do outro e aceitar sua decisão.

A IMPORTÂNCIA EM FALAR

Um dos trabalhos mais consistentes de prevenção ao suicídio no Brasil é realizado pelo Centro de Valorização da Vida (CVV), fundado em 1962, que, nos últimos anos, tem aberto novos canais gratuitos de comunicação e ampliado sua capacidade de atendimento para todas as classes sociais, o que tem causado um grande aumento da demanda por seus serviços. Em 2017, o número de chamadas para o CVV duplicou, saltando de um milhão, em 2016, para dois milhões. Dois eventos no ano passado — a série do Netflix “13 Reasons Why” e o jogo Baleia Azul —, justificam parte desse aumento, diz o porta-voz do CVV, Carlos Correia. Durante a exibição da série, as escolas entraram em pânico e se falou muito em bullying e suicídio. Mais adolescentes e jovens entraram em contato. “Os relatos que recebemos demonstram uma solidão muito grande e muita dificuldade da pessoa compartilhar o que está sentindo”, afirma Correia. “Além de não julgarmos as pessoas pelo sofrimento, damos a oportunidade para ela fazer uma reflexão sobre a própria vida em um ambiente receptivo e amistoso”. Citando projeções da OMS, Correia diz que 90% dos casos de suicídio poderiam ser evitados com um esforço de prevenção adequado. A meta do Ministério da Saúde é diminuir em 10% os casos de suicídio no Brasil até 2020 — objetivo alinhado com o da Organização Mundial de Saúde. Ainda que a redução seja alcançada, o número permanecerá alto. Mudar esse quadro definitivamente depende de uma atenção maior às situações que fragilizam os jovens e tornam o sentimento de opressão maior que a vontade de viver.

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– A Kroton avança na Educação Básica e se agiganta ainda mais!

Repercutiu muito pouco, mas viram mais uma mega-aquisição da Kroton?

É impressionante como o grupo voltado à Educação está crescendo (e em todos os níveis educacionais).

Em: https://g1.globo.com/economia/noticia/kroton-fecha-compra-da-somos-educacao-por-r-46-bilhoes.ghtml

KROTON FECHA COMPRA DA SOMOS EDUCAÇÃO POR R$ 4,6 BILHÕES

Somos é dona do Anglo, Ática, Saraiva e Scipione, e se diz maior grupo de educação básica do país. Com aquisição, Kroton faz sua 2ª compra no segmento de educação básica.

A Kroton Educacional, líder no setor de educação superior privada no Brasil, fechou a compra do controle da Somos Educação, da Tarpon Gestora de Recursos, por R$ 4,6 bilhões, em sua segunda aquisição no segmento de educação básica em menos de um mês.

A Somos Educação, antiga “Abril Educação”, se anuncia como “o maior grupo de educação básica do Brasil” com escolas próprias, cursos pré-vestibulares e idiomas, além de sistemas de ensino e livros. É dona das editoras Ática, Scipione e Saraiva, do Anglo, da escola de inglês Red Ballon, entre outros negócios.

A compra foi realizada por meio da holding Saber, subsidiária de educação básica da Kroton, enquanto a parte vendedora inclui fundos de investimentos geridos pela Tarpon, que detém atualmente 73,35% das ações da Somos.

A aquisição da Somos representa um avanço da Kroton no setor de educação básica após veto do Cade à tentativa de fusão com a Estácio, vice líder no mercado de ensino superior, em operação avaliada em R$ 5,5 bilhões. Com isso, a Kroton passou a mirar outros empresas e segmentos.

Mesmo após a compra da líder no setor, o presidente da Kroton, Rodrigo Galindo, disse que a companhia vai continuar a comprar escolas menores e locais. Segundo ele, há ao menos duas aquisições para anunciar ainda este ano.

AVANÇO DA KROTON NA EDUCAÇÃO BÁSICA

Os atuais negócios de educação básica da Kroton englobam os sistemas de ensino Rede Pitágoras, Rede Educação e Valores (RCE) e Rede Cristã de Educação, o Colégio Pitágoras de Belo Horizonte e a operação de escolas sob a modalidade de contratos.

No dia 10, a companhia anunciou a compra do Centro Educacional Leonardo Da Vinci, em Vitória (ES), por valor não divulgado, como parte dos planos de entrada no segmento.

Na apresentação da operação divulgada nesta segunda, a Kroton destaca que o mercado de educação básica no Brasil é 83% maior que o de ensino superior. A Kroton avalia que o mercado da educação básica movimenta R$ 101 bilhões (R$ 96 bilhões em mensalidades e R$ 5 bilhões em livros didáticos).

Segundo a companhia, após a conclusão da aquisição da Somos, a educação básica representará cerca de 28% da receita da Kroton.

A Kroton, dona das faculdades Anhanguera e Unopar e do colégio Pitágoras, fechou o ano de 2017 com 876,1 mil alunos matriculados em seus cursos de Ensino Superior – 383 mil em cursos presenciais e 493 em cursos de ensino à distância. A companhia fechou 2017 com lucro líquido de R$ 2,23 bilhões.

Em valor de mercado, a Kroton estava avaliada no fechamento do pregão da última sexta-feira em R$ 22,14 bilhões, segundo a Economatica.

A Somos informou que, do total, R$ 4,166 bilhões serão pagos à vista na data de fechamento do negócio. O restante será mantido em conta vinculada para garantir pagamento de determinadas obrigações de indenização assumidas pelos vendedores.

O valor representa um prêmio de 66% em relação ao preço de fechamento das ações da Somos na sexta-feira (20), de R$ 14,30. Segundo dados da Economatica, a Somos estava avaliada na B3 em R$ 3,71 bilhões, segundo cotação de fechamento da última sexta-feira (20).

Em até 30 dias após a aprovação da compra pelo Cade, a Kroton precisará fazer uma oferta pública de aquisição de ações (OPA) aos acionistas minoritários da Somos, com as mesmas condições ofereciadas aos fundos detidos pela Tarpon. Após essa operação, o valor do negócio deve chegar a R$ 6,2 bilhões, segundo Rodrigo Galindo, presidente da Kroton.

A transação deve ser financiada com empréstimo direto e também emissão de debêntures, de acordo com a empresa. “A Kroton tem R$ 1,7 bilhão de caixa líquido e boa capacidade de alavancagem. O acesso ao crédito será fácil”, disse Galindo. Ele emendou que o endividamento líquido da empresa deve ficar em duas vezes o potencial de geração de caixa (Ebitda) após a conclusão do negócio.

Após a conclusão da operação, a Kroton informou que avaliará o fechamento de capital da Saber e “eventual reorganização societária na Somos”. As empresas estimam sinergias e ganhos de eficiência de cerca de R$ 300 milhões a serem capturadas em até 4 anos.

Em comunicado separado, a Tarpon disse que a operação envolve 192.275.458 ações da Somos Educação, ao preço individual de R$ 23,75.

Por volta das 11h05, as ações da Kroton subiam 3,63% na B3, enquanto que as da Somos (que não fazem parte do Ibovespa) disparavam 47,9%.

NEGÓCIO PRECISA DO AVAL DO CADE

Segundo o presidente-executivo da Kroton, a negociação com os controladores da Somos começou somente na sexta-feira (20).

A operação está sujeita a determinadas condições, inclusive a aprovação pelo Conselho Administrativo de Defesa Econômica (Cade).

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– A Fuga dos Estudantes da Escola simplesmente por desinteresse em Estudar!

A evasão escolar é um grave problema em nosso país. Mas talvez o motivo da fuga seja algo ainda mais grave: a falta de interesse em ir à escola!

Compartilho,

Extraído de: https://istoe.com.br/uma-nova-e-preocupante-evasao-escolar/

UMA NOVA E PREOCUPANTE EVASÃO ESCOLAR

Por Camila Brandalise

Mais da metade dos jovens brasileiros, de todas as classes sociais, perdeu o interesse pelos estudos e corre o risco de ficar fora do mercado de trabalho. Onde a nossa educação está falhando e qual o custo disso para o futuro do País?

A decisão de parar de estudar da auxiliar de limpeza Regina de Jesus Araújo, hoje com 24 anos, se deu por motivos econômicos. Há seis anos, quando ela morava com os pais, considerava ter uma estrutura de vida precária e preferiu se dedicar ao trabalho para conseguir se sustentar. Conciliar os estudos, na época, com 18 anos, não era viável. “Não tive incentivo nenhum para continuar na escola.” Hoje, mora sozinha e arca com as próprias contas. Para ter mais oportunidades profissionais, porém, percebeu que era preciso concluir a formação. E foi isso o que ela fez. Neste ano, cursa orgulhosa o primeiro ano do Ensino Médio em uma escola pública de São Paulo. “Quero ir para o ensino técnico. Gostaria de ser recepcionista porque gosto de trabalhar diretamente com as pessoas”, diz. É a tentativa de Regina para escapar de uma triste estatística, divulgada recentemente pelo Banco Mundial: 52% dos jovens brasileiros com idade entre 19 e 25 anos perderam o interesse pela escola e, por isso, correm o risco de ficar fora do mercado de trabalho. Parte dessa população simplesmente parou de estudar por necessidade financeira, como Regina havia feito, parte não consegue levar o colégio com o comprometimento que isso exige porque é obrigado a conciliar a atividade com trabalho informal e um terceiro grupo encontra-se atrasado em relação à série adequada à idade. Abandonar a escola para ajudar no sustento da família não é novidade. O que preocupa nos dados do relatório do Banco Mundial é que a falta de interesse pelos estudos avança para camadas sociais em que a necessidade de gerar renda não é a maior pressão. Um em cada três brasileiros de 19 anos está hoje fora da escola.

O documento aponta outro dado alarmante: a falta de participação dos jovens na construção da economia vinha diminuindo desde 2004, mas há quatro anos a tendência sofreu uma reversão. Isso ocorreu principalmente por causa do aumento de pessoas que não estão nem estudando nem trabalhando (os chamados “nem-nem”) e de jovens que estão desempregados ou em trabalhos informais. A justificativa imediata para o retrato tem a ver com o momento econômico atual do País, de crise financeira, desemprego e informalidade no trabalho. No entanto, há questões mais complexas por trás da situação. “A pergunta essencial que essa análise suscita para os formuladores de políticas é saber se, em condições econômicas menos favoráveis, é possível manter as conquistas anteriores em termos do engajamento juvenil. Esta é uma preocupação para um País cujo potencial de produtividade agora depende de forma tão crítica do engajamento de seus jovens”, diz o relatório.

A resposta, segundo consenso entre educadores, é a de que é possível manter os jovens em sua formação escolar independentemente da condição econômica da nação. Para isso, o sistema educacional precisa mudar. É necessário que o currículo se modernize o suficiente para despertar e manter o interesse dos jovens contemporâneos. “A escola que estamos oferecendo aos nossos adolescentes não dialoga com eles, não faz mais sentido”, afirma Mozart Neves Ramos, diretor de Articulação e Inovação do Instituto Ayrton Senna. “A escola do século XIX, com os alunos enfileirados e professor falando na frente, não funciona mais.”

Eixo estratégico

Há pelo País iniciativas que contemplam novos modelos. Sob a coordenação do Instituto Ayrton Senna, por exemplo, quinze escolas públicas de Santa Catarina adotaram mudanças importantes. “Estabelecemos um projeto de educação em tempo integral”, conta Ramos. Depois de um ano, a instituição comparou a taxa de abandono nesses colégios com as apresentadas por escolas do mesmo perfil socioeconômico. “O índice foi 50% menor”, informa o especialista.

É preciso promover mudanças no modelo de ensino que estimulem nos estudantes a curiosidade e habilidades como liderança

A educação integral é uma das alternativas para envolver alunos, motivá-los a pesquisar e incitar a curiosidade, tornando o ensino atraente ao mesmo tempo em que desenvolve o potencial dos jovens. Nesse modelo há ainda uma ênfase no desenvolvimento das chamadas competências socioemocionais, que trabalham habilidades fora da cartilha tradicional de ensino, como resiliência, empatia e liderança.

“Não é preciso criar novas disciplinas, mas sim oferecermos outras maneiras de trabalhar em sala de aula”, afirma Ramos. Alterações mais profundas como essas são vistas em maior escala apenas em escolas particulares que se propõem a oferecer uma nova maneira de ensinar, com mais envolvimento dos alunos, atenção específica para dificuldades ou habilidades individuais e desenvolvimento de conhecimentos que vão além das disciplinas básicas. São instituições, porém, com mensalidades altas — as mais inovadoras chegam a custar R$ 8 mil por mês —, que obviamente não podem ser pagas pela maioria da população. Há, portanto, necessidade de revisão e implantação, por políticas governamentais, de iniciativas que contemplem as mudanças na rede pública. Isso inclui investimento em formação e valorização de professores. “Temos que focar em um projeto de País que coloque educação como eixo estratégico”, afirma Priscila Cruz, fundadora e presidente-executiva do movimento Todos Pela Educação. “Ou fazemos isso ou o Brasil perderá o bonde da história de novo.”

Os prejuízos envolvem perdas individuais e também coletivas. Do ponto de vista pessoal, o documento do Banco Mundial mostra que os cidadãos de baixa escolaridade enfrentam falta de oportunidades e baixos salários. Os números revelam que quanto maior o índice de conclusão dos ciclos de ensino, maior o rendimento: até quatro anos na escola, o salário cresce 11,64% para cada ano estudado; de 14 a 18 anos de estudo, o salário cresce 35,65% por ano estudado. “Isso gera aumento no Produto Interno Bruto e melhor distribuição de renda”, explica Priscila. O Brasil todo sofre hoje com a queda da produtividade resultante da falta de conhecimento, informação e, muitas vezes, da incapacidade de formular raciocínios básicos. Sem uma população preparada para exigências de um mercado global de trabalho cada vez mais sofisticado, a tendência é o País seguir em ritmo de estagnação. O desafio é quebrar essa corrente.

“O desenvolvimento do Brasil é o desenvolvimento dos seus cidadãos”, afirma a representante do Todos pela Educação.

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– Suécia e a Ideologia de Gênero ao nível máximo!

Na Suécia, as escolas cada vez mais estão criando metodologias para que meninos e meninas sejam tratados sem distinção. E para isso, não usam mais os pronomes Ele ou Ela (Han e Hon), mas a palavra inventada Hen (que não distinguiria o gênero masculino e feminino).

E aí, você acha tal medida positiva ou negativa? Eu, particularmente, penso ser um erro muito grande querer “assexuar” a criança a fim de que ela escolha o que quer ser (como se isso fosse uma opção a ser escolhida) em algum momento da infância.

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(Abaixo, relato da pioneira escola, cujo método se espalhou para outras)

Extraído de: http://is.gd/S0yH6g

PRÉ ESCOLA PROÍBE QUE CRIANÇAS SEJAM TRATADAS COMO MENINOS OU MENINAS

Em conformidade com um currículo escolar nacional que busca combater a “estereotipação” dos papéis sexuais, uma pré-escola do distrito de Sodermalm da cidade de Estocolmo incorporou uma pedagogia sexualmente neutra que elimina completamente todas as referências ao sexo masculino e feminino.

Os professores e funcionários da pré-escola “Egalia” evitam usar palavras como “ele” ou “ela” e em vez disso se dirigem aos mais de 30 meninos e meninas, de idades variando entre 1 e 6 anos, como “amigos”.

“A sociedade espera que as meninas sejam garotinhas gentis e elegantes, e que os meninos sejam viris, duros e expansivos”, Jenny Johnsson, uma professora de 31 anos na escola que é sustentada por impostos dos trabalhadores suecos, disse para o jornal Daily Mail. “Egalia lhes dá uma oportunidade fantástica de ser quem quer que eles queiram ser”. A diretora Lotta Rajalin disse para a Associated Press que a escola contratou um “pedagogo de diversidade sexual” para ajudar os professores e funcionários a remover as referências masculinas e femininas na linguagem e conduta, indo ao ponto de garantir que os jogos infantis de blocos Lego e outros brinquedos de montagem sejam mantidos próximos aos brinquedos de utensílios de cozinha a fim de evitar que algum papel sexual tenha preferência.

Os pronomes suecos “han” e “hon” (ele e ela), por exemplo, foram substituídos na escola pela palavra sexualmente neutra “hen”, um termo inventado que não existe em sueco, mas é amplamente usado pelas feministas e homossexuais.
“Nós usamos a palavra ‘Hen’ por exemplo, quando um médico, policial, eletricista ou encanador, etc., está vindo à pré-escola”, disse Rajalin. “Nós não sabemos se é ele ou ela. Por isso, dizemos: ‘Hen está vindo aqui lá pelas 14h’.
Então as crianças poderão imaginar tanto um homem quanto uma mulher. Isso amplia a perspectiva delas”.

Além disso, não há livros infantis tradicionais como Branca de Neve, Cinderela ou os contos de fadas clássicos, disse Rajalin. Em vez disso, as prateleiras têm livros que lidam com duplas homossexuais, mães solteiras, filhos adotados e obras sobre “maneiras modernas de brincar”.

“Um exemplo concreto poderia ser quando as meninas estão brincando de casinha e o papel de mãe já foi pego por uma e elas começam a disputar”, disse Rajalin. “Então sugerimos duas ou três mães e assim por diante”.

Contudo, nem todos os pais suecos estão apoiando a agenda de seu país que está eliminando os papéis sexuais.

“Diferentes papéis sexuais não são problemáticos enquanto têm valor igual”, Tanja Bergkvist disse para a Associated Press, denunciando o que ela chamou de “loucura da diversidade sexual” na Suécia.

Bergkvist comentou que aqueles que estão promovendo a igualdade entre os sexos com iniciativas que demolem os papéis sexuais “dizem que há uma hierarquia onde tudo o que os meninos fazem recebe importância mais elevada, mas fico pensando: quem é que decide o que é que tem valor mais elevado? Por que há um valor mais elevado em brincar com carros?”

Bergkvist, que é uma crítica eloquente da promoção que o Estado faz de uma estrutura sexualmente neutra nas escolas e de ambientes acadêmicos focados em estudos de diversidade sexual, comentou em seu blog como exemplo da “loucura da diversidade sexual” no país que o Conselho de Ciências da Suécia, que é sustentado pelo governo, deu uma verba de 80 mil dólares para bolsas de estudos de pós-doutorado para pesquisas no “trompete como símbolo de diversidade sexual”.

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