– Não confunda Educação Sexual com a Ideologia de Gênero

Gosto muito de ouvir a discussão (mesmo detestando o teor do assunto) para tentar entender quais argumentos força-se à compreensão: a turma que defende a Ideologia de Gênero e a que defende como uma forma de Educação Sexual.

Ora, aqui não estamos falando em defesa da homofobia, preconceito ou coisa que o valha. Falamos de respeito indistinto ao cidadão, seja ele LGBTQ+ ou não, sem a apologia de qualquer prática sexual e erotização precoce.

Educação Sexual é prevenção à Saúde, uma forma de mostrar para as crianças a caminho da adolescência a respeito da existência dos órgãos sexuais, funcionalidades e cuidados. Um limiar delicado entre a inocência da infância e ao aprendizado das malícias da adolescência e juventude.

Pesa-me ver que muitos utilizam o argumento da Ideologia do Gênero (onde defende-se a escolha do sexo a querer se seguir) como algo travestido da tão necessária e correta Educação Sexual. São coisas distintas!

É constrangedor (e ouso dizer: um crime moral contra a Educação proporcionada pelos pais às suas crianças) querer forçar ao pobre garoto ingênuo ou a pura menina inocente a “escolher o sexo” ou a se “identificar com algo diferente do que nasceu”. Nasce-se homem ou mulher e o caminho natural da maioria é escolher o sexo oposto para se relacionar, casar e procriar. Sabido é que uma outra parcela acaba preferindo o mesmo sexo, e na nossa sociedade há de se respeitar. Mas insistir com o propósito de que se “escolhe ser homem ou mulher”, fazendo disso uma bandeira imposta nas escolas através de tal equivocada bandeira, é pregar que as crianças, precocemente, desejem o sexo que bem lhe convier ou que sejam influenciadas a escolher. Isso não é Educação Sexual, é Doutrinação / Influência / Apologia, que nada têm a ver com o amadurecimento do indivíduo como pessoa.

Aliás, repararam como tal assunto tornou-se uma bandeira política? A sala de aula não é lugar de tal coisa, nem de partidarismos de qualquer linha (aproveitando a deixa da militância partidária). É lugar de politização (mostrando todos os lados), permitindo o debate sadio e o desenvolvimento do espírito crítico, sem rotular os alunos de esquerdistas, direitistas, feministas ou até mesmo, criando a alcunha disfarçada da heterofobistas. Parece que um homem desejar casar com uma mulher e ter tal comportamento se tornou um pecado!.

Por fim, repetindo o que já foi dito mas com outras palavras que há coisas distintas numa instituição de ensino: cuidado com o Proselitismo a ser evitado versus a Educação Cidadã que deve ser fomentada, pois a escola não deve ser um lugar onde se dê mais importância ao prazer do gosto sexual do que o respeito aos seus semelhantes, aos valores cidadãos e corretos de uma sociedade que carece de mais ética e honestidade.

Sinto pena ao reparar que o sexo, para muita gente influente, passou a ser a coisa mais importante do mundo do que a solidariedade e o socorro para outras causas sociais.

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– Você se utiliza de Storytelling?

Uma técnica de fixação e ensinamento muito usada por oradores tem sido recomendada por especialistas: é o “contar histórias / parábolas / contos em geral”!

Mais sobre storytelling,

Extraído de: https://economia.uol.com.br/blogs-e-colunas/coluna/reinaldo-polito/2018/01/16/storytelling-contar-historias-vantagens-riscos.htm?utm_content=geral&utm_campaign=twt-noticias&utm_source=t.com&utm_medium=social

STORYTELLING AJUDA A COMUNICAÇÃO; VEJA COMO CONTAR HISTÓRIAS E EVITAR ERROS

Por Reinaldo Polito

Uma técnica utilizada há milhares de anos virou moda: storytelling, uma forma de transmitir uma mensagem de maneira eficiente por meio de histórias. Com certeza, quem mais soube comunicar o que desejava a partir de histórias foi Jesus Cristo. Passados mais de 2.000 anos, todos os dias, no mundo inteiro, pessoas recorrem às suas parábolas para comunicar a palavra de Deus.

Profissionais de todas as atividades estão aprendendo a contar histórias para criar, promover e até recuperar marcas. Para atingir esses objetivos, eles se valem de todos os meios de que possam lançar mão: desde apresentações com ou sem apoio de recursos visuais até de mídias sociais, vídeos, interpretações teatralizadas etc.

A ESCOLHA CERTA

A escolha dependerá dos meios que estiverem à disposição, mas, principalmente, que sejam os mais adequados às características e anseios dos ouvintes ou leitores. Quanto maior for a conjugação entre os meios utilizados, o público a ser atingido e o contexto da exposição, melhores serão os resultados alcançados.

Você poderá lançar mão de diversos tipos de histórias. Todos podem apresentar ótimos resultados. Tudo dependerá dos objetivos a serem conquistados e das circunstâncias que cercam a apresentação. O mais conhecido e mais utilizado é a “jornada do herói”.

A JORNADA DO HERÓI

Todas as vezes em que se fala em contar histórias, de maneira geral, esse é o tipo que surge em primeiro lugar. Tanto assim que algumas pessoas chegam a pensar que todas as histórias precisariam necessariamente passar pela sequência da “jornada do herói”. Para ilustrar vamos ver quais são suas etapas:

1) A pessoa leva uma vida normal até o momento em que é convocada para uma aventura.

2) A pessoa não deseja ir. Resiste à convocação.

3) Surge, então, alguém que a estimula e a anima a aceitar a missão.

4) A partir desse instante, é obrigada a enfrentar obstáculos, desafios e problemas.

5) Precisa, portanto, se preparar para uma mudança radical.

6) Vence os obstáculos, desafios e problemas.

7) Cumprida a missão, retorna à vida normal e serve de exemplo inspirador para outras pessoas.

Se você nunca teve contato com essa sequência, provavelmente estará surpreso com a quantidade de livros que leu e de filmes a que assistiu seguindo exatamente as etapas que acabamos de descrever. A associação com as histórias que conhece ajuda bastante no entendimento dessa técnica.

Todos os tipos de histórias seguem mais ou menos a mesma linha: as dificuldades que a pessoa enfrenta em determinadas circunstâncias para conquistar a torcida e a solidariedade dos ouvintes ou dos leitores. Em alguns casos o protagonista é um despreparado, mas vence essas dificuldades, revelando a luta para se superar, até servir de exemplo para outras pessoas.

Outro tipo de sequência mostra que a personagem tem adversários comuns com os ouvintes ou leitores. É a luta dela contra esses inimigos identificados.  Só que a pessoa é enganada, e, sem saber, age mal. Parece se distanciar daqueles que torciam por ela. No final, fica claro que não estava do outro lado da trincheira, mas que esteve sempre comprometida com a causa de quem desejava desde o início estar ao seu lado.

Se pensarmos bem, as sequências são simples e fáceis de serem apreendidas. A partir do instante em que deixamos apenas de acompanhar as histórias e começamos a observar como foram arquitetadas, passamos a criar um repertório que poderá ser usado nas mais distintas oportunidades.

INGREDIENTES FUNDAMENTAIS DE UMA BOA HISTÓRIA

1) Tem começo, meio e fim. Nada diferente do que aprendemos desde a época dos primeiros anos escolares: uma história precisa ter início, desenvolvimento e conclusão. Parece (e é) tão elementar, mas muitos se esquecem de seguir essa regra.

2) Mostra os momentos em que tudo transcorre normalmente, mas algum fato rompe esse equilíbrio. Surgem os conflitos, os obstáculos, os problemas.

3) Conquista a torcida das pessoas para que os problemas sejam superados. Elas devem se identificar de tal forma com os desafios da personagem que sentem os problemas como se estivessem no seu lugar.

4) Revela como esses desafios são vencidos com lutas, sacrifícios e determinação. Para que a torcida das pessoas seja ainda mais intensa, em certos momentos poderá surgir a dúvida se terá ou não forças para que os grandes obstáculos sejam ultrapassados.

5) Deixa no final uma reflexão para que as pessoas retirem da história algum ensinamento. A vantagem de deixar essa conclusão por conta dos ouvintes ou leitores é que aceitem a mensagem sem terem a impressão de que ela lhes foi imposta.

Estando os ouvintes envolvidos com a história, torna-se mais simples fazer com que façam a associação com a mensagem que você deseja transmitir. Além de ampliar as chances de que aceitem sua proposta, a história tem a virtude de impregnar a mente das pessoas de tal forma que, em alguns casos, nunca mais se esquecem do que acompanharam.

ERROS NA UTILIZAÇÃO DO STORYTELLING

1) História contada só para ser contada: De nada adiantará contar uma história, mesmo que seja excelente, se ficar claro que ela foi narrada apenas como artifício, como se fosse um nariz de cera, usado para se encaixar em qualquer circunstância. Quando isso ocorre, quase sempre, o resultado da apresentação é negativo.

2) História fora de contexto: Esse equívoco guarda certa semelhança com o anterior. Só que nesse caso, a história pode ter um objetivo definido e ser escolhida para atender a essa finalidade, mas fica tão fora de contexto que mais atrapalha que ajuda o entendimento das pessoas. Quem ouve ou lê a história até gosta e se envolve com a narrativa, mas não consegue enxergar sua utilidade no contexto da mensagem.

3) História conhecida e surrada pelo uso excessivo: Principalmente no início, quando as pessoas começam a praticar o storytelling, elas se valem de histórias que ouvem aqui e ali, em particular aquelas contadas reiteradamente nas palestras. Por ser a história sem ineditismo, ao invés de motivar os ouvintes ou leitores, provoca desinteresse. Por isso, cuidado com o uso de histórias, filmes e ilustrações que já não apresentam nenhuma novidade.

4) História longa: Por mais interessante que seja uma história, se for longa, poderá cansar e até aborrecer as pessoas. Nesse caso, além de afastar os ouvintes ou leitores da narrativa em si, os desvia também do objetivo da mensagem. Por isso, desenvolva o hábito de resumir suas histórias. Basta lembrar que um bom anúncio comercial consegue contar histórias atraentes em apenas 30 segundos.

Se o que pretende contar consumir cinco minutos, procure reduzir para dois a três minutos. Se, pelo contexto da apresentação, a história tiver de ser mais longa, por exemplo, acima de dez minutos, pode ter certeza de que, com bom planejamento e ensaios, conseguirá contá-la até na metade do tempo.

5) História que não envolva os ouvintes: A história precisa ir ao encontro da realidade das pessoas. Se os ouvintes ou leitores não se sentirem tocados emocionalmente por ela, ficarão alheios ao que está sendo apresentado. Pergunte sempre: que tipo de adaptação preciso fazer para que essa história vá ao encontro da realidade e do interesse dessas pessoas? Se encontrar a resposta, terá também a solução.

6) História enganosa: Embora a história ficcional possa ser um recuso tão eficiente quanto às narrativas reais, é preciso tomar cuidado para que o ouvinte ou leitor não se sinta enganado. Além de a história inventada precisar ter verossimilhança, isto é, parecer verdadeira, é preciso deixar claro às pessoas que se trata de um exemplo.

Algumas empresas usaram essa “licença poética” ao contar suas histórias e se deram mal. Precisaram explicar aos órgãos que fiscalizam as propagandas porque contaram aquela história falsa. Algumas tiveram de retirar os anúncios de circulação.

VALE A PENA USAR O STORYTELLING

Aí está um dos recursos mais eficientes para você transmitir suas mensagens: contar histórias. A storytelling é uma competência que pode e deve ser conquistada, desenvolvida e aprimorada. Com o tempo, você terá um estoque muito bom de histórias para usar de forma adequada nas mais diferentes situações.

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– Diferenças entre Educação Brasileira e a Coreana

Vejo uma edição antiga da Época Negócios (set/2011, pg 134-136), onde há uma interessante matéria de Débora Fortes, a respeito da Educação na Coréia do Sul. E me chamou muito a atenção. Veja só:

– 84% dos alunos estão na faculdade.

Nota 9 é uma nota ruim. A busca é pelo 10.

– Sábado não é dia de aula. Mas é dia de ir à faculdade por conta própria para estudar.

– Não pesquisam qualquer coisa, mas sim o que dá lucro!

20% das aulas são em inglês.

Outras curiosidades, abaixo:

O SEGREDO NÃO É OLHO PUXADO. É ENSINO PUXADO

O sofisticado sistema de educação montado pela Coreia foi também um elemento imprescindível para que o país ganhasse destaque na inovação. Currículos e livros didáticos mudam rapidamente, conforme a necessidade do mercado. “Se você não tiver uma educação capaz de fazer as pessoas mudarem depressa, não terá inovação. A cada quatro ou cinco anos, há um novo plano nacional de educação na Coreia, amplamente discutido”, diz Song Won Park, professor do Departamento de Engenharia Química da Poli/USP. 

Mercado virou uma palavra fundamental dentro das faculdades. “A cooperação com as empresas é intensa. Qualquer companhia pode usar a infraestrutura e os cérebros da universidade”, diz o professor Youngil Kim, da SKKU (Universidade Sungkyunkwan). Com isso, entra mais capital privado para pesquisas. Também na lista das universidades mais importantes do país, a SKKU tem um de seus campi na cidade de Suwon, onde está o Q.G. de pesquisas da Samsung Electronics. Não foi por acaso. Na década de 60, a empresa comprou a universidade, que tinha base em Seul. Hoje, a Samsung é a dona da Fundação da SKKU, com um orçamento anual de cerca de US$ 76 milhões. Além de ter acesso aos cérebros da faculdade durante os cursos, contrata muitos deles logo que se formam. 

Por olhar para o mercado, as universidades já não perseguem qualquer tipo de inovação. Querem as lucrativas. “A corrida por patentes não é tão rápida na Coreia quanto imaginávamos. Em muitos casos, eles preferem produzir primeiro e patentear depois. O mais importante é o tempo que uma invenção leva para chegar ao mercado”, diz o professor Guilherme Vaccaro, gerente de pesquisa, desenvolvimento e inovação da Unisinos (Universidade do Vale do Rio dos Sinos), localizada em São Leopoldo, no Rio Grande do Sul. Ele esteve com outros quatro professores da Unisinos na Coreia, durante cinco meses, para estudar o modelo de educação e identificar o que o Brasil pode aproveitar. “Um divisor de águas para o Brasil seria termos um relacionamento universidade/empresa nos moldes do que existe na Coreia.” 

Durante a missão, a Unisinos assinou seis acordos de cooperação com instituições coreanas, um deles com a SKKU. A universidade também atraiu investimento privado para o país. A Unisinos vai cooperar e receber investimentos da HT Micron, uma joint venture formada entre a coreana Hana Micron e a brasileira Altus. A empresa está investindo US$ 10 milhões na construção de uma fábrica em São Leopoldo. Outros US$ 25 milhões devem ser injetados no instituto de pesquisas e desenvolvimento da Unisinos na área de semicondutores. “Se a companhia tiver sucesso, vamos investir mais”, diz Hyouk Lee, diretor do Instituto de P&D da Hana Micron. 

Com a mentalidade de gerar resultados já incorporada às universidades, a nova onda do ensino coreano é investir em currículos multidisciplinares. A fusão de disciplinas pode envolver, por exemplo, habilidades complementares como engenharia e administração. “Estamos fazendo uma grande mudança no sistema educacional. A ideia é produzir uma geração de trabalhadores mais criativa”, diz o professor Bong Joo Lee, da SNU. 

Outra mudança é a preocupação de ter cursos mais globalizados. Na SNU, 20% dos cursos de graduação estão sendo dados em inglês. Há ainda um investimento mais forte em pesquisa de base, uma etapa que a Coreia havia pulado. Antes, só se pensava em pesquisa aplicada. “Habilidades originais serão fundamentais. Não adianta ficar só copiando e aplicando”, diz Joo Lee. Neste momento, algumas das áreas promissoras são biotecnologia, ciências naturais e nanotecnologia. 

Além de dar aulas em inglês, as universidades têm importado professores. O plano é reforçar áreas que os coreanos consideram prioritárias, como o design. A professora Mary Kathryn Thompson veio do MIT para dar aulas no Kaist, em 2007. Todo aluno do primeiro ano, não importa a especialidade, tem de cursar Introdução ao Design e Comunicação. “Aqui, os estudantes têm praticamente as mesmas oportunidades dadas no MIT, incluindo pesquisas, estágios e atividades extracurriculares”, diz ela. Com os esforços feitos, a Coreia já conseguiu emplacar duas universidades no ranking das 100 melhores do mundo. A SNU e o Kaist estão no QS World University Rankings 2010-2011. Na lista, não há um único representante brasileiro.

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– As qualificações e aprendizados que nós devemos obter e nem as máquinas conseguem!

Não somos robôs feitos com perfeição e precisão indiscutíveis e/ou infalíveis. Somos seres humanos que precisamos aprender a viver com as adversidades inevitáveis na vida pessoal e profissional.

Compartilho esse ótimo artigo a respeito deste assunto:

Extraído de: https://www.linkedin.com/pulse/competências-que-os-robôs-não-têm-milton-beck/?trk=eml-email_feed_ecosystem_digest_01-recommended_articles-4-Unknown&midToken=AQEuiQ98yJUGTQ&fromEmail=fromEmail&ut=1GN6o5fM9RY8s1

AS COMPETÊNCIAS QUE OS ROBÔS NÃO TÊM

Por Milton Beck

O avanço da tecnologia não dispensa as habilidades unicamente humanas – e nada melhor do que a vida real para nos preparar para um mundo mais integrado.

Há conversas que, mesmo informais, levam a reflexões sobre temas profundos, urgentes e complexos. Lembro-me de um diálogo descontraído em um almoço com dois amigos alguns anos atrás. Todos tínhamos trabalhado em empresas de tecnologia juntos e comentávamos episódios profissionais, quando um deles falou, orgulhoso:

“Nunca deixei de cumprir um orçamento na vida! Sempre atingi minhas metas.” 

O outro amigo, que ocupava um cargo mais alto do que nós dois, nos surpreendeu com sua resposta.

“Que pena. Se tivesse passado pela experiência de não atingir suas metas teria aprendido com isso e, certamente, seria um profissional ainda melhor.” 

Na hora, aquilo me fez pensar. Aquele almoço voltou à minha mente, enquanto assistia ao episódio Kintsugi, da série The Man in the High Castle. Eu não conhecia essa palavra japonesa, tampouco seu significado. Trata-se de uma técnica de reparação de peças de cerâmica quebradas, a partir da junção dos pedaços usando um verniz polvilhado com ouro, deixando à mostra as “cicatrizes” do objeto. Depois da reconstituição, muitas peças se tornam mais valiosas do que eram originalmente.

O Kintsugi é também uma filosofia de vida que parte do princípio de que erros e adversidades são inevitáveis. Diante delas, o que podemos fazer é recuperar a ordem interna e aprender a viver com suas marcas. Como diz uma das personagens no episódio: “Imperfeições podem ser belas”.

O que capturou a minha atenção naquelas cenas foi a reflexão sobre a valoração de algo a partir do erro. Da experiência. Em vez de tentarmos apagar os tombos de nosso currículo, o Kintsugi sugere que incorporemos os aprendizados e sigamos em frente melhores do que éramos antes da quebra.

A verdade é que, no ambiente corporativo, não costumamos lidar bem com erros. O orgulho do meu amigo sobre seu bom desempenho é compreensível. Nutrimos a crença de que quanto menos erramos, melhor somos. Mas isso não é a realidade. Cair e levantar pode nos ensinar, na prática, sobre resiliência e nos ajudar a desenvolver empatia pela situação de outras pessoas.

BIG DATA E OLHO NO OLHO

O tema voltou à minha mente pela terceira vez recentemente, quando vi os resultados de uma pesquisa conduzida pelo Banco Interamericano de Desenvolvimento (IDB) em parceria com o LinkedIn. O estudo se baseou em pessoas que usam a nossa plataforma em dez países, incluindo o Brasil. O objetivo era identificar as mudanças no universo do trabalho – e como elas estão afetando as competências que se esperam dos profissionais de diferentes áreas. O estudo, que abrangeu 50 mil habilidades, trouxe algumas revelações que corroboram a tese do meu amigo sobre a importância do erro.

As profissões ligadas à tecnologia, como desenvolvedor de software, analista de segurança da informação e webdesign, aparecem como uma forte tendência de crescimento na pesquisa. Isso não significa que os robôs e softwares de inteligência artificial tomarão conta de todos os postos de trabalho – como teme uma parcela significativa dos trabalhadores brasileiros. Falado isso, os empregos serão sim transformados, mas o que deve direcionar essa transformação são as habilidades que só a experiência humana pode desenvolver.

As funções na área de TI que mais devem crescer são aquelas que demandam qualidades tipicamente humanas – entre elas, estão as habilidades transferíveis, isto é, que podem ser adaptadas de um setor para outro. Por exemplo, a capacidade de analisar um cenário complexo, de se adaptar, planejar e gerir uma estratégia de negócio, ainda que não se conheça profundamente a parte técnica do trabalho. As habilidades transferíveis ajudam os profissionais a encontrar soluções criativas para os desafios da empresa, e a identificar oportunidades de carreira fora de seu escopo tradicional.

Cruzar informações de diferentes fontes, fazer associações entre dados de diferentes mercados, ter a sensibilidade para reconhecer talentos e saber gerir grupos multidisciplinares são habilidades chamadas de soft skills (ou habilidades comportamentais). Elas são tão urgentes quanto as de automação de atividades. Não podemos subestimá-las por serem menos objetivas. É justamente sua natureza “fora da caixa” que as torna valiosas.

Isso não significa que as hard skills – habilidades técnicas – deixarão de ser importantes. Elas são (e continuarão sendo) básicas para a maior parte das profissões. Sem entender do negócio é difícil ser um bom profissional. O efeito colateral da supervalorização das soft skills é dar a impressão de que basta saber se relacionar para tomar as melhores decisões. Não é isso.

A tecnologia continuará a avançar pela maior parte das áreas corporativas, substituindo o ser humano em tarefas como pesquisa de dados e identificações de padrões. Mas, com mais informações na mesa, se torna ainda mais necessário ter uma cabeça pensante e um olhar sensível para tomar decisões. E para lapidar essas capacidades unicamente humanas, meu amigo tem razão: poucas coisas ensinam mais do que um tombo no mundo real.

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– R$ 19.000,00 para a licença PRO na CBF Academy, com aulas do Professor Eutrópio!

A “Licença PRO” é uma exigência para se trabalhar como treinador de futebol na Europa e em muitos lugares do mundo. Vários técnicos brasileiros viajam para a Itália ou Portugal afim de obtê-la.

Recentemente, a CBF (através da “CBF Academy”) passou a realizar o curso no Rio de Janeiro. Entre os professores estão Carlos Alberto Parreira, Sebastião Lazaroni, Fábio Mahseredjian, Rogério Micale e Vinícius Eutrópio.

Os alunos? Tite, Mano Menezes, Dunga, Vagner Mancini, Jair Ventura, Zé Ricardo, Tiago Larghi, Maurício Barbieri, Renato Gaúcho (apesar das suas faltas), entre outros.

Curioso: me recordo da sequência absurda de derrotas que Eutrópio conseguiu no seu trabalho na Ponte Preta, quase levando o time campineiro ao rebaixamento no Campeonato Paulista. Respeitosamente, o que ele poderia ensinar a Tite, Campeão Mundial de Clubes ou a Renato Gaúcho, campeão da Libertadores como jogador e treinador?

Por R$ 19.000,00 “por cabeça”, está sendo muito produtivo para a CBF o curso…

Abertura do Curso de Licença PRO na Granja Comary - CBF Academy

 

– Faculdade com clima de Escolinha Infantil? Funciona!

Olha que bacana: na Folha de São Paulo, (24/11, pg 8, Cotidiano), Fábio Takahashi entrevistou o renomado Professor Richard Miller, que atesta: sala de aula deve ter clima de pré-escola!

Abaixo:

ALUNOS PRECISAM INTERAGIR SEMPRE

Para que os estudantes consigam aproveitar da melhor forma suas aulas, o clima da classe deve ser de pré-escola. Mesmo num curso de engenharia, afirma o professor Richard Miller, 55.

É o que ele tenta aplicar como presidente do Olin College, considerada uma das faculdades mais inovadoras dos Estados Unidos.

Aberta em 2002, a escola já é considerada a terceira melhor de engenharia nos EUA entre as que não possuem pós-graduação, segundo o US News (o principal ranking americano).

A experiência fez com que o Insper, uma das melhores faculdades de administração no Brasil, contratasse o Olin para ajudar a desenhar sua escola de engenharia, que será aberta em fevereiro.

A base do Olin, localizado próximo a Boston, é formar seus 350 estudantes a partir do trabalho em projetos.

A comparação com a pré-escola feita por Miller se dá porque nas aulas os estudantes interagem o tempo todo, trabalhando em equipe -e com muito falatório.

Miller esteve na semana passada no Brasil em seminário da Confederação Nacional das Indústrias, que discutiu mudanças nos currículos das engenharias.

A seguir, trechos da entrevista dada à Folha por Miller, que é pós-graduado no MIT e na Caltech, duas das melhores faculdades do mundo.

Folha – Quais as principais características do Olin College?

Richard Miller – Há insatisfação na forma como os engenheiros têm sido preparados.

O currículo comum no mundo tem muito de ciências naturais e matemática.

Entretanto, quando você vê o que o mercado precisa, é mais do que ciências naturais. O que se precisa é de um engenheiro com habilidades em relacionamento pessoal, que saiba formar equipes com pessoas de diferentes origens. E que também pense de forma empreendedora, pense sobre custos, retornos.

Para termos certeza que não seríamos como as outras escolas, para que não caíssemos nas mesmas armadilhas, o Olin tem uma estrutura diferente. Não há departamentos, como de matemática, de história, de filosofia. Somos organizados de forma totalmente interdisciplinar.

Quais são os resultados?

90% dos nossos alunos se formam em quatro anos. Dos que se graduam, 40% seguem para a pós-graduação; 25% destes vão para Harvard, Stanford ou MIT.

Para os que não vão para a pós-graduação, os empregadores dizem que é como se tivessem muitos anos de experiência logo que chegam. Isso é por causa do tipo de educação que damos. Em Olin, cada estudante formado completou de 10 a 20 projetos durante o curso.

O sr. acha que o modelo pode ser replicado em larga escala?

Sim. Estudantes querem ser criativos, trabalhar em grupo. Nossa forma de estruturar a educação é que tem sido muito confinada, limitando a criatividade, forçando uma baixa cooperação.

Por exemplo, a ênfase em testes faz com que os alunos fiquem desestimulados a cooperar. [Numa prova] isso é considerado trapaça [cola].

Em nosso ambiente, as classes são muito diferentes.

Elas se parecem mais com uma pré-escola, com muitas cores, e não é quieto, as pessoas estão falando o tempo todo.

O que estamos fazendo é tentar fazer as pessoas terem ideias originais.

Qual sua impressão sobre as universidades brasileiras?

Acabei de chegar de uma visita ao ITA [Instituto Tecnológico de Aeronáutica], a qualidade dos alunos é de nível mundial. Eles teriam sucesso em Stanford, MIT ou Caltech.

O ITA faz excelente trabalho em ensinar ciências básicas para engenharia, mas agora está com interesse em inovação, empreendedorismo. Tenho contato também com pessoas da Unicamp, da UFMG. Estou impressionado com a seriedade dos cursos.

O que me preocupa é que os cursos são oferecidos apenas em português. É muito limitante.

Se eu tivesse um varinha mágica, abriria o país para recrutar gente das melhores universidades do mundo. Estamos falando em ter a melhor educação possível.

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– Estudantes Universitários têm grande queda de desempenho por culpa do celular em sala de aula, diz FGV

Não é um estudo qualquer feito por entidade duvidosa: a Fundação Getúlio Vargas fez um árduo trabalho para mensurar o quanto caem de rendimento os alunos que usam o telefone celular durante as aulas. E o resultado tem muito impacto negativo…

Abaixo, extraído de: https://www1.folha.uol.com.br/educacao/2018/09/uso-de-celular-em-sala-de-aula-dobra-efeito-negativo-nas-notas-aponta-estudo.shtml?utm_source=twitter&utm_medium=social&utm_campaign=twfolha

USO DE CELULAR EM SALA DE AULA DOBRA EFEITO NEGATIVO NAS NOTAS, APONTA ESTUDO

Pesquisa da FGV mediu impacto da utilização em excesso dos aparelhos

uso excessivo de telefones celulares tem prejudicado o desempenho acadêmico de estudantes universitários brasileiros sem que eles percebam, já que a maioria tende a subestimar o tempo que dedica, diariamente, a seus aparelhos.

Essas conclusões são de uma pesquisa feita com alunos da FGV (Fundação Getulio Vargas) de São Paulo e publicada recentemente pela “Computers & Education”, revista especializada britânica.

A piora na aprendizagem associada à utilização intensa de smartphones leva a uma queda significativa dos alunos em um ranking que a FGV elabora para classificá-los —considerando suas notas, mas também fatores como o grau de dificuldade das provas.

Cada cem minutos diários dedicados ao celular fazem com que um estudante recue 6,3 pontos na escala, que vai de 0 a 100. Segundo os pesquisadores Daniel Darghan Felisoni e Alexandra Strommer Godoi, isso pode ser suficiente para tirá-los da lista dos 5% melhores da turma, impedir que alcancem pontuação para cursar determinadas eletivas ou prejudicá-los em avaliação dos critérios para obtenção e manutenção de bolsa de estudos.

uso de smartphones no horário das aulas é ainda mais nocivo: faz com que a queda de desempenho quase dobre. Ou seja, se os cem minutos forem concentrados no período em que os alunos deveriam prestar atenção nas aulas ou em rotinas da universidade, o recuo no ranking vai para cerca de 12 pontos.

O problema é agravado pelo fato de que o tempo dedicado aos aparelhos é alto e bem maior do que a maioria estima. Em média, os participantes do estudo passaram quase quatro horas por dia (230 minutos) mexendo em seus celulares, 48,5% a mais do que eles disseram imaginar.

Entre os 43 alunos acompanhados, o que ficou mais tempo no celular gastou 6,5 horas diárias no aparelho, e a menor marca foi de 38 minutos.

O resultado surpreendeu Daniel, que estudava o tema para seu trabalho de conclusão da graduação na FGV, e Alexandra, professora que o orientava. “Eu mesma testei o tempo que passava no celular na época e foi o dobro do que imaginava”, diz Alexandra.

Para Daniel, a surpresa maior veio com a mensuração do impacto do celular sobre a aprendizagem dos alunos. A hipótese dele era que, acostumados desde cedo com a tecnologia, os jovens tinham capacidade de realizar tarefas concomitantes sem prejudicar sua capacidade cognitiva.

“Percebia que o uso do celular nos deixava momentaneamente ausentes, mas que o conteúdo perdido poderia ser recuperado em seguida com a volta da atenção”, diz Daniel.

Não foi o que ele e Alexandra descobriram ao analisar os resultados do experimento, que monitorou 43 alunos de administração de empresas por 14 dias consecutivos, em abril de 2016. O grupo aceitou instalar nos seus celulares aplicativos que medem o tempo gasto trocando mensagens, navegando em redes sociais, fazendo pesquisas e ligações.

Um desafio em pesquisas assim é garantir que o efeito que se busca mensurar seja consequência da hipótese levantada e não de outros fatores. Nesse caso, era preciso eliminar o risco de que as diferenças de desempenho fossem causadas por habilidades e conhecimentos acumulados pelos alunos anteriormente.

O impacto dessas aptidões foi, então, descontado com base nos resultados do vestibular e em um questionário utilizado internacionalmente sobre seu autocontrole (capacidade de se organizar, concentrar, realizar tarefas etc). A partir daí, eles estimaram o desempenho esperado dos alunos e os compararam com os resultados que eles, de fato, alcançaram.

Concluíram que o uso do celular é capaz de alterar a rota esperada. Sua utilização por cem minutos diários é suficiente para fazer com que um aluno ou aluna que tenha se classificado em 5º lugar no vestibular atinja na faculdade o desempenho esperado daquele que ficou em 100º.

“Essa queda na pontuação pode ter consequências graves para o estudante, afetando até sua vida profissional, já que as vagas para cursar determinadas disciplinas preparatórias para o mercado de trabalho são preenchidas conforme a posição no ranking da faculdade”, diz Daniel.

“O ideal seria repetir o experimento, expandindo-o para um grupo mais diverso, mas, estaticamente, nossos resultados se mostraram significativos”, afirma Alexandra.

PROIBIÇÃO EM ESCOLAS FRANCESAS DEU NOVO IMPULSO AO DEBATE

O debate sobre celulares na educação tem ganhado fôlego. Em julho, o governo da França proibiu a utilização dos telefones em escolas. No Reino Unido, algumas escolas tomaram a mesma decisão. 

No Brasil, não há uma regra única. Em 2017, o Governo do Estado de São Paulo liberou o uso dentro de sala de aula sob supervisão (leia abaixo).

“Acho importante que o tema seja discutido porque o que notamos é que o efeito da distração é inconsciente e significativo”, diz Alexandra.

Um trabalho recente feito por quatro pesquisadores de universidades norte-americanas e publicado por um periódico da Universidade de Chicago com 800 usuários de smartphones concluiu que a proximidade física do celular reduz tanto a memória quanto a fluidez de ideias, provocando uma espécie de drenagem de recursos do cérebro (“brain drain”, em inglês). 

Segundo os pesquisadores, mesmo quando os participantes conseguiam evitar mexer ou pensar nos seus celulares, a simples presença dos aparelhos diminuía sua atenção. 

Táticas como deixar o aparelho com a tela para baixo ou silenciar as notificações não foram suficientes. A única estratégia eficaz foi a separação física do celular. 

“Não tenho dúvida de que o celular atrapalha os estudos. Tenho notado piora na minha concentração, perda de memória e me sinto mais cansado”. O relato é de Renan Baleeiro Costa, 20, estudante de direito da USP. “Existe o lado positivo. Em um instante, tenho acesso a textos acadêmicos, leis. Mas, quando uso o celular em excesso, me sinto menos produtivo”, completa.

Outro estudo de acadêmicos turcos, recém-publicado na revista “Computers in Human Behavior”, apontou efeitos negativos sobre o desempenho escolar. No artigo, os autores concluem que a tecnologia pode ser positiva para a aprendizagem, mas ressaltam que os alunos não parecem estar usando os recursos disponíveis de forma benéfica à aprendizagem e que devem ser melhor orientados.

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– Como os bolsistas, pesquisadores e estudantes vivem no Brasil

Pensa que é fácil receber bolsa de estudo no Brasil? E ser cientista? Ou professor?

Extraído de: http://Superinteressante/posts/bolsista-não-é-nada-no-brasil-hoje-não-tem-férias-não-tem-13º-salário-e-não-pode/10157394823922580/

BOLSISTAS DE CIÊNCIA NO BRASIL: QUEM SÃO E COMO SOBREVIVEM?

“Bolsista não é nada no Brasil, hoje. Não tem férias, não tem 13º salário e não pode contar o período de pós-graduação no momento de se aposentar.”

Por Bruno Vaiano e Fernanda Almerón*

Era o fim da tarde da última quinta (2) e eu entrei no perfil de Facebook de Franciela Soares para adicioná-la. Antes de enviar o convite de amizade, passei os olhos nos posts compartilhados recentemente. Encontrei uma notícia da BBCque bombou em julho: “Depois de pós-doutorado na Inglaterra, biólogo vira figurante e tenta bico de modelo nu para se sustentar no Brasil”.

Na chamada, Rodrigo Rios, o protagonista da matéria, comenta: “Uma subutilização de tanto investimento, dinheiro público, tempo e dedicação para formar um cientista que vai para outra atividade porque não tem inserção no mercado. É horrível pensar que todo esse investimento não serviu para nada.”

Soares entende melhor do que ninguém a situação do rapaz: a gaúcha também é cientista, e está no terceiro ano do doutorado em química na Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). “As pessoas acham que nós só estudamos, não entendem que é o nosso trabalho”, disse. “Bolsista não é nada no Brasil, hoje. Não tem férias, não tem 13º salário, não recebe adicional de insalubridade (no caso de químicos, como eu) e não pode contar o período de pós-graduação no momento de se aposentar.”

Eu estava conversando com Soares por causa de uma notícia do dia anterior que, naquele horário, já estava começando a aparecer em todos os jornais do Brasil: “Bolsas de estudos podem ser interrompidas em 2019, diz Capes. Entre alunos de mestrado, doutorado e pós-doutorado, 93 mil podem ser atingidos”

O resumo da ópera é o seguinte: Temer tem até 14 de agosto para sancionar o Projeto de Lei Orçamentária Anual (PLOA) de 2019. Em bom português, ele vai bater o carimbo em um papel que define quanto dinheiro será dedicado a cada uma das despesas do governo em 2019. Uma dessas despesas é a Capes – cuja sigla, caso você já tenha se perguntado, significa Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior. A Capes é uma de vários órgãos públicos que pagam bolsas mensais a estudantes de pós-graduação brasileiros.

Falando desse jeito, não fica muito claro o que está em jogo. Dá a impressão de que essas pessoas são só alunos comuns, que trabalham meio período. Então eu vou tomar a liberdade de ajustar o título da notícia: 93 mil cientistas brasileiros, com o currículo do tamanho de uma nota fiscal de compra do mês, correm o risco de ficar sem salário [atualização: após repercussão na imprensa, o presidente Michel Temer e o MEC já prometeram que os cortes não ocorrerão].

Um salário que já não era dos maiores: R$ 1,5 mil durante o mestrado, R$ 2,2 durante o doutorado. Os dois valores estão há 5 anos sem nenhum reajuste (nenhum mesmo, nem inflação). Em janeiro de 1995, a bolsa de mestrado era de exatamente R$ 724,52. De acordo com os cálculos do economista André Coutinho Augustin, disponíveis na Galileu, se ela tivesse sido reajustada de acordo com a inflação, estaria em R$ 3.276,74 em 2016.

O que essas pessoas fazem por tão pouco? Bem, eu vou deixar Soares explicar por mim: “eu trabalho com a síntese de compostos bioativos e candidatos a fármacos para o tratamento da doença de Alzheimer.” Sim, tem gente no Brasil do século 21 correndo atrás de remédios para Alzheimer por pouco mais de dois salários mínimos, sem direito a nenhum dos benefícios de um trabalhador com carteira assinada. E não é pouca gente: em 2014, o Brasil formou 50,2 mil mestres e 16,7 mil doutores, um aumento de 400% em relação a 1996. De lá até aqui, o grosso desses diplomas vem cada vez menos do tradicional eixo Rio-São Paulo: o investimento em instituições federais descentralizou e democratizou a pesquisa nacional.

A ciência é ciumenta

A remuneração é tão baixa que, a partir de 2010, estudantes de pós-graduação da Capes e do CNPq foram autorizados a ter uma fonte de renda paralela à bolsa. Mas ela precisa se enquadrar em critérios muito específicos: o emprego tem que ser na área de pesquisa do aluno, o salário não pode ser mais alto que a bolsa, e o orientador da pesquisa precisa autorizar a carteira assinada (veja a nota sobre acúmulo de bolsa e vínculo empregatício –  Portaria Conjunta CAPES-CNPq n° 01/2010).

Pouquíssimos pesquisadores conseguem empregos que se enquadram nessas exigências. E os que conseguem dificilmente teriam tempo de exercer a atividade paralela: a vida no laboratório é em período integral. Na prática, o regime é de dedicação exclusiva.  “Eu acho que, se as instituições de fomento não dão conta, a solução imediata seria adotar um regime de não-exclusividade”, explica a geóloga Renata Schaan, “Mas a carga horária é pesada, é difícil conciliar. E aí as pessoas acabariam passando mais tempo na pós-graduação por não conseguirem dedicar a atenção necessária à pesquisa.”

Em março de 2016, Schaan passou em segundo lugar no mestrado do Museu Nacional, operado pelo Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). Ela foi trabalhar com a preservação do patrimônio geopaleontológico – uma palavra comprida para dizer que ela cuidou de meteoritos como este aqui, que pesa mais que um elefante africano e você pode ver de pertinho se visitar a instituição.

A pesquisadora se mudou para a capital fluminense com um bebê de 2 anos e desde o começo contou com a ajuda dos pais para se sustentar – a bolsa paga pela agência de fomento estadual, a Faperj, não era muito maior que a bolsa federal de R$ 1,5 mil. Tentou inscrever o filho na creche da faculdade, mas havia apenas uma vaga e centenas de crianças concorriam ao sorteio. Como o período de inscrição em creches públicas já havia passado, o jeito foi matriculá-lo em uma particular – que, por si só, já consumia uma fatia considerável da bolsa.

Se houvesse bolsa, é claro: ela não caiu em abril. Nem em maio. Nem em junho. A Faperj não conseguiu arcar com o compromisso. Só em novembro, após quase um ano de trabalho sem remuneração, a Capes interviu e passou a pagar Schaan com dinheiro federal. Mas ela nunca foi ressarcida pelos meses anteriores. “Hoje já ocorrem muitos atrasos por falta de verba”, diz a geóloga. E não é só a vida pessoal dos pesquisadores que é afetada: “equipamentos estragam e levam meses para serem consertados. Falta material e falta verba para atividades de campo, que são muito frequentes na minha área”.

Depressão pós-paper

Se você abre o site da SUPER todos os dias – obrigado pela audiência –, você já percebeu que nossas notícias mais curtinhas tem uma estrutura simples: nós pegamos um artigo científico que relata uma descoberta e traduzimos ele em bom português, sem linguagem técnica: “fulano, da universidade tal, publicou um artigo na revista Nature que diz tal coisa”.

Para quem vê de fora, fica fácil ignorar a importância da palavra “publicar”. Se você é um cientista e fez uma descoberta, o único jeito de divulgá-la é emplacar um texto sobre ela em uma revista especializada. Essa tradição se tornou uma lei tácita: as universidades usam o número de artigos publicados e número de citações que esses artigos recebem como principal critério para avaliar o desempenho de seus alunos e funcionários.

Por exemplo: hoje, para um cientista brasileiro da área de Farmácia receber a classificação máxima (1A) do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico, o CNPq, ele precisa ter publicado 70 artigos científicos nos últimos dez anos. Em outras palavras, fazer um avanço científico a cada dois meses.

Nem precisa dizer que a meta é utópica. Trata-se de algo que não acontece. A solução é “picar” as descobertas, para cada experimento render o maior número possível de papers. Só que esses papers diluídos perdem relevância, é claro. Quantidade não é igual a qualidade. Um estudo feito por Sidney Redner, da Universidade de Boston, revelou que, dos 353  mil estudos publicados entre 1893 e 2003 no periódico Physical Review, apenas 2 mil (0,56%) tiveram mais de cem citações. Oitenta e quatro mil (24%) foram citados só uma vez. Você pode entender melhor essa história nesta reportagem da SUPER, publicada em dezembro do ano passado.

“No programa do qual eu faço parte são exigidos dois artigos científicos”, explica Franciele Soares. “Eles são o mínimo para poder defender a tese e receber o diploma de doutorado. Sem artigo, não há de defesa.” Na prática, porém, quem se contentar só com os dois artigos obrigatórios fica para a titia. Em um concurso recente, um candidato a bolsa de pós-doutorado que emplacou seis artigos ficou apenas com o sexto lugar. O primeiro tinha dez.

“Se você não publica, acaba sendo passado para trás”, resume a química. “No ritmo que a coisa anda, a quantidade de alunos de pós com depressão e com ansiedade, tomando remédios fortíssimos para conseguir sair de casa, só tende a aumentar. Sei de grupos aqui na UFRGS em que todos os alunos tiveram ou tem algum problema de depressão ou ansiedade.”

Futuro?

Depois que um pesquisador termina o doutorado (e, de preferência, faz alguns pós-doutorados, inclusive no exterior), ele pode tentar prestar concurso para um dos únicos cargos públicos que garante estabilidade e um salário razoável para um cientista: o de professor universitário – que, vale lembrar, também é pesquisador.

Mas não é tão simples assim. Por exemplo: segundo a própria USP, a maior universidade do país, o número de professores efetivos trabalhando lá caiu de 6137 em 2014 para 5796 no começo deste ano – uma redução de 341 professores, ou 5,9% do total. Mas mesmo as universidades e outros órgãos públicos que contratam mais professores do que perdem não são, nem de longe, suficientes para absorver toda a mão de obra qualificada. E o setor privado normalmente não está disposto a contratar alguém com doutorado, mas sem experiência CLT.

“Como você vai ter experiência profissional se nem um estágio você pode fazer?”, questiona o biólogo Marcos Dums. Ele deixou um emprego efetivo no Paraná para fazer mestrado em taxonomia – a ciência que identifica, descreve e classifica os seres vivos. Hoje vive em Porto Alegre, e a bolsa não é suficiente para as despesas. “Os créditos que precisamos cumprir poderiam ser distribuídos em horários flexíveis, e as empresas também poderiam ser mais flexíveis.”

Resumo da ópera? Após 10 ou 15 anos vivendo de bolsa e se dedicando à ciência, quem termina o doutorado não está em uma posição melhor do que um recém-graduado no mercado de trabalho. Pelo contrário: o tempo passado na universidade pode ser um tiro no pé, visto com maus olhos nos processos seletivos. Desse jeito, fica difícil convencer alguém a abraçar a carreira acadêmica – e pessoas inteligentes e cheias de potencial, que poderiam mudar a ciência do país, acabam trocando o laboratório pelo escritório.

“Tanto a sociedade quanto o governo têm que parar de nos tratar como estudantes, como se essa bolsa fosse um benefício”, afirma a bióloga Fernanda Almerón. Ela faz mestrado em biologia animal na UFRGS, e ajudou a SUPER a coletar os depoimentos incluídos nesta reportagem – além de incontáveis outras histórias que não couberam aqui. “Na verdade, nós fazemos um trabalho árduo para o país e sim, devemos ser tratados como trabalhadores”.

Almerón ainda está no começo da carreira, mas já foi autora de uma descoberta importantíssima: a carne vendida sob a alcunha de “cação” nos supermercados brasileiros na verdade provém de mais de 20 espécies diferentes de raias, tubarões e outros peixes – das quais 40% estão em extinção (veja a matéria completa). No futuro, a descoberta pode contribuir com uma regulação mais eficiente da pesca no País, que beneficie tanto os consumidores quanto a fauna marinha. De fato, praticamente toda medida anunciada pelo governo se baseia ou pelo menos é justificada por pesquisas feitas por economistas, sociólogos, pedagogos, psicólogos etc. – muitos dos quais, por ironia, dependem de bolsas. O Brasil precisa da ciência. Se não, será para sempre o país do presente.

*Fernanda faz mestrado em biologia animal na UFRGS e colaborou com a SUPER na apuração da reportagem.

– Quais as grandes consequências da não existência de diplomas nas empresas?

Muita gente comentou o fato do Google e de outras corporações não exigirem mais diploma para seus funcionários.

E o que isso pode significar?

O professor José Renato Santiago Sátiro responde com esse ótimo artigo que escreveu a respeito dessa questão:

O ADEUS AOS DIPLOMAS PODERÁ RENDER UMA GRANDE CONTRIBUIÇÃO

Tem causado certo borburinho e muitas discussões o fato de algumas organizações mundiais terem afirmado que deixaram de considerar a posse de um certificado de graduação e/ou similar como uma premissa essencial para a contratação de seus novos colaboradores. Foram inúmeras as opiniões controversas a respeito do tema sobretudo no que diz respeito a queda de um paradigma importante que diz respeito a exigência de uma formação superior. Sobretudo nos anos 1960 eram frequentes as empresas que possuíam apenas uma pequena parte de seus colaboradores possuídores de algum título formal de graduação. Naquele momento o motivo era a escassez. Ainda eram poucas as universidades se comparadas com a quantidade de pessoas presentes no mercado de trabalho. Sendo assim ter uma graduação concluída era um diferencial que poderia ser decisivo na escolha final da vaga. Este cenário começou a mudar sobretudo a partir do final dos anos 1970 e início dos 1980, quando se verificou um crescimento frenético no número de vagas universitárias. Não demorou para que os diplomas passassem a ser um requisito básico. Aos que não os possuíssem restariam subempregos.

Dentro da análise conceitual promovida pelo genial Peter Drucker, ainda nos anos 1960, havia o entendimento que “os trabalhadores do conhecimento” seriam aqueles que dominariam o mercado organizacional. Caberia a eles terem a plena compreensão sobre o processo de construção do conhecimento, desde a formação dos dados, sua contextualização em informações e, posterior, inserção ao dia a dia. A estruturação deste conhecimento seria possível, em parte, a partir de maneira explícita, muito por conta dos cursos de capacitação. Já a outra parte, aliás bem significativa, seria obtida de forma tácita, devida as experiências obtidas por conta do convívio com profissionais mais ‘antigos’. Não haveria, portanto, necessariamente a plena obediência aos métodos pedagógicos convencionalmente estabelecidos. Diante disso ‘aos bebedores’ dessa fonte a surpresa foi ver o quanto as organizações se afastaram dessa linha em direção as formalidades oferecidas pelos programas de ensino.

Também é fato que já faz muito tempo que os critérios convencionalmente escolhidos para a ocupação das vagas mais significativas no mercado de trabalho estejam sendo as indicações feitas por outros colaboradores e ex-colegas. A razão que costuma suportar esta prática não está relacionada apenas com o fato de se ter a referência qualitativa que costuma estar presente neste tipo de atitude, mas principalmente por conta dos currículos preparados com tanto garbo não costumarem representar nem por um parco momento qualquer sinalização de eficiência ou algo sequer próximo disso. O que se é explícito no papel tem se mostrado obscuro na prática. Outro fato que costuma também estar muito presente, diz respeito ao distanciamento cada vez maior dos conteúdos ministrados nas carteiras universitárias e nos vários cursos de extensão ministrados da realidade vigente no mundo corporativo, caracterizado pelo aumento sistemático da quantidade das informações disponíveis, da imprevisibilidade e da ambiguidade dos pontos de vistas vigentes.

Diante disso é de uma exatidão irrefutável que as empresas que anseiam alcançar os melhores resultados em suas atividades deixem de lado a frieza dos registros, certidões e certificados conquistados por potenciais colaboradores e em seu lugar busquem a identificação das características que realmente sejam as decisivas para a formação dos melhores profissionais. Estas certamente não passam por manuais e poucas vezes estão presentes nas atuais salas de aulas repletas com quase centena de alunos que se engafinham entre as carteiras donde comandam seus celulares durante as explanações dos seus professores, em boa parte deles ‘empoeirados’. O fortalecimento da formação tácita talvez venha a ser a maior contribuição que este mundo, dito como tão inovador, poderá dar à humanidade.

 

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– Brasil possui ⅓ das melhores universidades da América Latina! A número 1 é a…

Segundo o Times Higher Education, que anualmente divulga o ranking das melhores universidades do mundo, na América Latina a melhor de todas é a Unicamp.

Compartilho, extraído de: https://www1.folha.uol.com.br/educacao/2018/07/unicamp-e-a-melhor-universidade-da-america-latina-diz-ranking-ingles.shtml

UNICAMP É A MELHOR UNIVERSIDADE DA AMÉRICA LATINA, DIZ RANKING INGLÊS

Brasil lidera ranking com um terço das universidades da lista latina

Unicamp (Universidade Estadual de Campinas) é a melhor instituição de ensino superior da América Latina, segundo nova publicação do conceituado ranking britânico Times Higher Education.

A universidade já aparecia em primeiro lugar no ranking do ano passado, uma posição à frente da USP (Universidade de São Paulo). O Brasil domina a lista latina, com 43 das 129 universidades listadas.

Seis universidades brasileiras estão no top 10, e a maior parte delas subiram de posição em relação ao ano anterior. Além de Unicamp e USP, entre as melhores aparecem Unifesp (Universidade Federal de SP), que saltou do 7º para o 4º lugar; PUC-Rio, hoje no 7º lugar, antes no 9º; UFMG (Universidade Federal de MG), que saiu do 11º lugar para o 9º; e UFRGS (Federal do RS), hoje no 10º lugar, que antes não aparecia no ranking.

Apesar da superioridade no ranking geral, o país falha em pontos específicos, segundo análise da publicação. É o caso da internacionalização das universidades. Enquanto Equador e Chile marcam 71,6 e 66,4 nesse indicador (em uma nota de 0 a 100), a nota do Brasil é 28,4.

A Times Higher Education afirma, porém, que “uma série de universidades notáveis da América Latina não aparecem no ranking porque não enviaram dados”.

Dez universidades mais bem colocadas no ranking

Universidade Estadual de Campinas (Unicamp)
Universidade de São Paulo (USP)
Pontifícia Universidade Católica do Chile (Chile)
Universidade Federal de São Paulo (Unifesp)
Instituto Tecnológico e de Estudos Superiores de Monterrey (México)
Universidade do Chile (Chile)
Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro (PUC-RJ)
Universidade de Los Andes (Colômbia)
Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG)
Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS)

Essas universidades também aparecem bem listadas no RUF (Ranking Universitário Folha), ainda que em posições diferentes. A classificação produzida pela Folha tem UFRJ (Federal do RJ), Unicamp, USP, UFMG, UFRGS, UFSC (Federal de SC), Unesp (Estadual Paulista), UFPR (Federal do Paraná), UnB (Brasília) e Ufscar (Federal de São Carlos) na lista das melhores.

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– O Banimento dos Celulares das Salas de Aula

Leio que a França quer banir telefones celulares nas escolas do país, a fim de não atrapalhar o aprendizado dos estudantes (com a distração comum proporcionada) e tampouco tirar a concentração dos professores durante as aulas.

Eu acho ótimo! O problema é: como fiscalizar? Infelizmente, por mais que se peça, é difícil fazer com que todos os alunos desliguem os aparelhos ou que tenham absoluta atenção nas aulas, sem dar uma olhadela sequer no WhatsApp!

E se fosse aqui no Brasil?

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– Consequências do bullying nas notas das crianças

Um alerta para os pais: como o bullying está cada vez mais frequente nas escolas e como isso reflete no rendimento dos pequenos.

Extraído de Revista Veja, ed 2516, pg 84-85.

ALERTA: O BULLYING PROVOCA NOTA BAIXA

Estudo realizado ao longo de 25 anos comprova que agressões sofridas na escola prejudicam o rendimento acadêmico das vítimas

Por Filipe Vilicic, Talissa Monteiro

O bullying já foi apontado como causa de depressão, ansiedade, obesidade e sentimento de solidão em crianças. Ainda que o termo, cunhado nos anos 70 pelo psicólogo sueco Dan Olweus, descreva qualquer ataque que use a força ou a coerção para intimidar e ameaçar alguém, ele é frequentemente associado aos “valentões” que humilham meninos e meninas na escola. Gagueira, uso de óculos com lentes grossas, características físicas ou mesmo (ironia que a inveja pode explicar) um desempenho escolar acima da média costumam motivar as agressões — verbais em 77% das situações, físicas no restante. Estudos realizados pela Associação Americana de Medicina chegaram a revelar que o trauma pode ser tão grave que as vítimas têm até três vezes mais risco de pensar em suicídio. Uma nova pesquisa, da Associação Americana de Psicologia, divulgada na última semana, descobriu outro efeito preocupante do bullying: as vítimas tendem a se sair pior em provas escolares e a odiar experiências acadêmicas. A conclusão veio de um estudo conduzido ao longo de 25 anos por psicólogos da Universidade do Estado do Arizona.

Desde 1992 os cientistas têm seguido a vida de 190 meninos e 193 meninas, do jardim de infância ao ingresso em um curso superior ou ao abandono dos estudos. A cada ano, os participantes respondiam a questionários e realizavam entrevistas, por meio das quais os pesquisadores conseguiam detectar experiências de abusos verbais e físicos. A frequência do bullying era, então, medida em uma escala que ia de 1 (quando a prática “quase nunca” ocorria) a 5 (“sempre”). Cerca de metade das crianças nesse ranking ficou nos níveis mais baixos de incidência. Contudo, o trabalho identificou que 20% dos alunos estudados em algum momento se viram vítimas de ataques crônicos e severos. Ao final, chegou-se a um resultado alarmante: um em cada quatro jovens que foram alvo de bullying apresentou desempenho acadêmico decrescente e se revelou menos engajado nasatividades escolares. Pelos relatos das crianças aos pesquisadores, evidenciou-se a relação direta entre os ataques e a desmotivação com o aprendizado.

Disse a VEJA a psicóloga americana Becky Kochenderfer-Ladd, a principal autora do estudo: “Já tínhamos indícios da ligação entre o bullying e a perda de motivação acadêmica. Faltava, porém, um acompanhamento prolongado da vida desses jovens.”  Segundo os psicólogos por trás da
pesquisa, ao contrário do que aponta o senso comum, o problema é recorrente entre os que estão na idade de frequentar o que no Brasil se chama ensino fundamental, e não no ensino médio. A porcentagem de casos severos caiu de 20% em crianças para 7% entre adolescentes. “Isso nos traz esperança, pois indica que alguns conseguem enfrentar e vencer esse mal ao longo da vida”, afirmou o psicólogo americano Gary Ladd, também autor da pesquisa.
Sim, a maldade, direcionada ao próximo — em geral alguém “diferente” do agressor e da maioria —, existe desde sempre, em todos os lugares.

Mas a internet serviu tanto para escancarar a questão como para fazer surgir uma modalidade nova e de enorme potencial: o cyberbullying.

Em 2011, por exemplo, um vídeo postado no YouTube deixou clara a dimensão que o assunto havia tomado.

Nele, o estudante australiano Casey Heynes, então com 15 anos, aparecia sendo atacado pelos colegas de colégio por causa de sua obesidade. Naquele dia, ele resolveu reagir e agrediu os que o atacavam. Desde então, o vídeo foi visto quase 30 milhões de vezes e o caso se transformou em símbolo do problema. A história de Heynes, apesar de ter sido exposta na rede, ainda se enquadra na categoria mais comum de bullying: aquele cometido no colégio. Mesmo na era digital, é duas vezes maior o risco de uma criança ser agredida na escola do que na Web – por exemplo, por comentários maldosos no Facebook.

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– Você sabe quais são as piores faculdades do Brasil?

De 2109 instituições de ensino superior avaliadas pelo MEC, mais de 300 foram consideradas insatisfatórias.

Sabe quais são elas?

O link está em: https://exame-abril-com-br.cdn.ampproject.org/c/exame.abril.com.br/carreira/as-piores-faculdades-do-brasil-segundo-avaliacao-do-mec/amp/

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– Os Segredos dos Bons Professores

Oportuna, fiel à realidade e bem feita. É essa a reportagem de Camila Guimarães, da Revista Época (abaixo o link) sobre os bons professores. Como os mestres dedicados fazem a diferença em sala de aula e até que ponto os alunos ganham vantagens em ter esses educadores de alto nível.

Compartilho abaixo, com dicas e orientações sobre procedimentos positivos em sala de aula (inclusive sobre ‘elogios e broncas’) –para citação, clique aqui

OS SEGREDOS DOS BONS PROFESSORES

O que todos nós temos a aprender com os mestres dedicados, capazes de transformar nossas crianças em alunos de sucesso
De uma carteira na penúltima fileira da sala de aula, relembro alguns conceitos de matemática que tanto me assustavam anos atrás. A minha volta estão cerca de 30 alunos do ensino médio de uma escola de primeira linha de São Paulo. O professor João (o nome é fictício, e você já vai entender por quê) dá uma boa aula. As fórmulas, as equações, os problemas se sucedem. Minha intenção não é reaprender matemática, e sim entender como atua um bom professor. João foi indicado pela direção da escola como um dos melhores.

Prender a atenção de um bando de adolescentes às 8 horas da manhã, com esse tema, já pode ser considerado um feito. E João conquista a quase unanimidade dos olhos grudados no quadro verde, onde resolve um exercício. Só dois grupos pequenos travam conversas paralelas (sobre a própria matéria) – e uma menina dá uma cochilada, a três carteiras de mim. Estou ali, tentando perceber os segredos de uma boa aula, quando escuto um diálogo cochichado:

– Não consegui fazer a maioria dos exercícios, acho que vou passar o resto da semana no plantão de dúvidas.

– Você já teve aula com o professor Fernando?

– Ainda não.

– Ele é demais, o melhor professor que eu já tive.

– Ele é legal?

– Não é isso. É que ele explica tudo de um jeito que a gente consegue entender.

A diferença entre esses dois professores – um bom, o outro ótimo – é o fator de maior impacto na educação. Não é que não seja importante ter computadores, visitar pontos históricos ou culturais, adotar bons livros e apostilas ou manter poucos alunos nas salas de aula. É. Mas, como revela um conjunto de estudos recentes, nada tem tanto efeito sobre o aprendizado quanto a qualidade do professor.

Fatores genéticos podem ser responsáveis por diferenças notáveis no desempenho de uma criança na escola. Mas eles só se manifestam se o professor for bom, diz um estudo da Universidade da Flórida, publicado na edição deste mês da revista Science. (O estudo analisou os níveis de leitura de gêmeos que estudavam em classes diferentes. Os que tinham professores piores – medidos de acordo com o resultado geral da sala – não atingiam o nível dos irmãos, com carga genética idêntica.) Esse resultado põe em xeque o mito de que bons alunos se fazem sozinhos.

Outro mito – a existência de alunos para quem o conteúdo é impenetrável – cai por terra diante das experiências de instituições de ensino nos Estados Unidos expostas em dois livros recém-lançados: Teaching as leadership: the highly effective teacher’s guide to closing the achievement gap (Ensinar como um líder: o guia do professor supereficiente para diminuir o déficit de aprendizado), de Steven Farr, e Teach like a champion: 49 techniques that put students on the path to college (Ensine como um campeão: 49 técnicas que colocam os estudantes no rumo da universidade), de Doug Lemov. (Mais detalhes sobre eles e seus autores daqui a cinco parágrafos.) Para que o conteúdo seja aprendido por todos, porém, é preciso haver professores excelentes. Não apenas bons. Excelentes.

Uma análise do economista Eric Hanushek, da Universidade Stanford, revela que os professores entre os 5% melhores ensinam a seus alunos, a cada ano, o conteúdo de um ano e meio. Na outra ponta, os professores do grupo dos 5% piores ensinam apenas metade do que deveriam.

Avaliar o desempenho individual dos professores permitiria não só premiá-los de forma mais justa, mas também fazer algo mais importante: entender como eles trabalham

A discussão sobre a qualidade dos professores já está instalada no Brasil. É o cerne de uma batalha entre os sindicatos de professores, que exigem melhores salários e condições de trabalho, e algumas secretarias estaduais, que tentam implementar um sistema de meritocracia, similar ao vigente naqueles países que mais se destacam nas avaliações internacionais de ensino, como Finlândia e Coreia do Sul. Tal sistema já apresenta bons resultados. São Paulo adotou, em 2008, um programa de bonificação para escolas, diretores e professores cujos alunos melhoram o desempenho em provas. Em apenas um ano, o número de alunos da 4ª série que não conseguiam fazer contas básicas de soma e subtração caiu de 38% para 31%.

“Medir o resultado e premiar os melhores é o caminho certo para tornar a carreira de professor mais atraente”, diz Fernando Veloso, economista e especialista em educação. Mas o sistema é ainda incompleto. “Nenhuma das avaliações considera a ação do professor em sala de aula”, diz Paula Louzano, especialista em educação e consultora da Fundação Lemann, organização dedicada à melhora do nível do ensino.

Avaliar o desempenho individual dos professores permitiria não apenas premiá-los de forma mais justa e eficiente, mas também fazer algo ainda mais importante: entender como eles trabalham – e estender sua experiência aos demais. Porque, se é verdade que todo aluno pode aprender, é lógico acreditar que todo professor tem condições de tornar-se ótimo.

Premiar os bons professores e punir os ruins é essencial. Mas fazer apenas isso não basta para chegar a um ensino de qualidade. É aí que entram em cena os dois livros recém-lançados nos Estados Unidos. O primeiro, Teaching as leadership, foi escrito por Steven Farr, o responsável pela difusão de conhecimento da organização Teach for America, que dá aulas em escolas públicas para crianças de comunidades carentes. Em duas décadas de atuação, a Teach for America formou 25 mil professores, que deram aulas a 3 milhões de alunos. Mais do que apenas ensinar, a Teach for America vem colecionando dados sobre os professores mais eficientes. Suas técnicas, seus métodos, sua formação, como se preparam para o trabalho. Dessa análise surgiram o que Farr chama de seis pilares do ensino:

1) traçar metas ambiciosas com a turma, como “este ano vamos avançar dois níveis em um” ou “todos os alunos desta sala vão tirar mais que 9 no exame nacional” (não metas vagas, como “vamos aprender o máximo”);

2) envolver alunos e famílias, a ponto de traçar com os pais planos de incentivo individualizados para as crianças;

3) planejar com cuidado as aulas;

4) dar aulas com eficiência, aproveitando cada minuto e cada oportunidade;

5) aumentar a eficiência sempre;

6) trabalhar incansavelmente, porque cada um dos itens anteriores dá muito, muito trabalho.

Na mesma linha, o educador Doug Lemov lançou no início deste mês o livro Teach like a champion. Lemov dirige a Uncommon Schools (Escolas Incomuns), uma associação de 16 escolas que ensinam crianças principalmente de famílias carentes. “Uma de nossas missões é diminuir a distância na taxa de aprendizado entre ricos e pobres”, diz Lemov. Eles têm conseguido. Em 2009, 98% dos alunos da Uncommon tiraram notas acima da média estadual de Nova York em matemática. Na avaliação de inglês, foram 80%.

O livro de Lemov nasceu de uma inquietude dos tempos em que trabalhava como consultor e era chamado por diretores aflitos com a qualidade ruim de suas escolas. Por que alguns professores conseguiam ensinar tão mais que outros a alunos de mesma condição social? O primeiro passo para responder a essa pergunta foi identificar os professores de sucesso. Para rastreá-los, Lemov cruzou as notas de alunos em avaliações nacionais com o índice de pobreza e violência das comunidades em torno das escolas. Fez isso classe por classe, até localizar as maiores notas entre aqueles que todos acreditavam que fracassariam. “Esses são os professores campeões”, afirma (leia sua entrevista). São o equivalente do técnico de futebol que seguidas vezes pega um time no intervalo perdendo de 4 a 0 e empata o jogo. Durante cinco anos, Lemov gravou suas aulas e os entrevistou. O livro é um apanhado de suas técnicas (algumas delas estão no quadro na última página desta reportagem).

À primeira vista, as técnicas podem parecer banais, como circular pela sala de aula ou olhar os alunos nos olhos. Assim como as técnicas de Farr, que incluem elogiar o esforço (“Você prestou atenção”), em vez do talento (“Você tem boa memória”). A professora Carolina Maia passou a ganhar dez minutos a cada aula depois que descobriu um método para garantir a disciplina da classe da 2ª série na Escola Estadual Guilherme Kulmann, de São Paulo. Para duas meninas que discutiam por causa de um lápis de cor, Carolina apenas aponta a porta e pede que elas resolvam o problema no corredor. “Tento deixar o que atrapalha a concentração deles fora da sala”, diz. “Não posso me dar ao luxo de perder tempo.”

Muitos professores lidam com esse tipo de situação dez, 15 vezes por aula. Nesse tempo, 20% do total, não conseguem ensinar. “O universo da sala de aula é constituído por uma infinidade de pequenas ações”, diz Guiomar Namo de Mello, uma das mais respeitadas educadoras do país. “É a execução dessas ações naquele espaço, naquele tempo da aula e com aqueles alunos que distingue o bom professor.” Essas pequenas ações incluem a forma como o professor faz perguntas para a classe, o modo de passar instruções, seu grau de controle sobre as conversas paralelas. E podem ser aprendidas.

No caso dos professores brasileiros, não há como aferir objetivamente quais sejam ótimos. Na falta de estudos como os de Lemov e Farr, dependemos de percepções de diretores e educadores, às vezes de alunos. Contaminada pelo livro de Lemov, percebi diferenças entre o professor João, do início da reportagem (apontado como exemplo pela direção da escola), e o professor Fernando (indicado como excelente por um aluno). João conseguia a atenção da maioria dos alunos; Fernando, de todos. João, até onde percebi, não usava técnicas; Fernando tinha alguns macetes. João deixava transparecer o esforço para explicar o conteúdo; Fernando demonstrava mais empatia com os alunos, parecia entender a origem de suas dúvidas. João explicava os exercícios mais importantes; Fernando tirava dúvidas individuais. Estaria minha percepção correta, com base em apenas uma aula? Será que essas diferenças garantiriam um aprendizado melhor para os alunos de Fernando?

Há outra crítica às receitas de Farr e de Lemov. Ambos se basearam em crianças carentes, cujo grande sucesso é chegar ao nível das demais. Nessas condições, muitos colégios estão dispostos a tentar qualquer coisa. Até a subornar os alunos para tirar boas notas. O economista Roland Fryer Jr., da Universidade Harvard, fez exatamente isso, com resultados mistos. A pesquisa gastou US$ 6,3 milhões, distribuídos para 18 mil alunos. Quando pagava por “notas melhores”, o resultado foi pífio. Mas pagar para ler livros levou os alunos de várias escolas a melhorar sua leitura e, consequentemente, suas notas.

Várias pesquisas mostram que aprimorar os métodos de ensino dos professores, como sugerem Farr e Lemov, é mais eficaz que incentivar os alunos de outros modos. A questão é: esses conselhos que parecem funcionar para crianças carentes seriam válidos para colégios de classe média e elite? Provavelmente sim, a julgar por algumas práticas de alguns dos melhores colégios do Brasil, como o Vértice, de São Paulo, e o São Bento, no Rio de Janeiro, primeiros colocados no ranking do Enem do ano passado. Ambos adotam uma das estratégias que Lemov considera essenciais: seus professores são treinados por outros professores, na própria escola.

Alexandre Simonka, de 35 anos, professor de física do Vértice, foi contratado há quase dez anos. Acabara de se formar pela USP. Antes de bater o sinal da primeira aula em que assistiu o titular da disciplina (e dono do colégio), compreendeu que toda a física quântica que dominava não serviria para nada. “Eu não tinha a linguagem para passar conteúdo aos meninos de 14 anos”, diz. Por três meses, teve de rever os fundamentos básicos da física. O dono da escola serviu como seu tutor. Simonka diz ter aprendido com ele suas duas principais técnicas: nunca deixar que os alunos anotem no caderno enquanto ele explica (“não dá para dividir a atenção deles com nada”) e sempre, no final da aula, apontar o que é preciso memorizar.

Também é notável que os professores indicados como exemplares pelos colégios que procurei tenham chegado, por aprendizado próprio, a algumas das técnicas descritas por Lemov e Farr. Eis alguns exemplos:

  1. Todos os dias, no começo da aula, Carolina aquieta as crianças com a seguinte frase: “Vou contar até três, e uma mágica vai acontecer”. Na primeira vez, não funcionou. Nem na segunda. Em algum momento, os alunos aprenderam a se sentar em silêncio antes de ela chegar ao três.
  2. O estudante Leonardo Basile, de 17 anos, começou a competir em olimpíadas de matemática entre a 5ª e a 8ª séries, inspirado pelo professor Rogério Chaparin. Basile concluiu o ensino médio em 2009 e no início de abril estava nos Estados Unidos, escolhendo em qual das quatro universidades nas quais foi aceito vai estudar. “O Rogério sempre foi muito empolgado com o que ensinava”, diz. “E me contaminou.” Chaparin, que dá aulas de matemática no ensino médio de uma escola técnica estadual de São Paulo, não dá aulas shows. O que seu ex-aluno enxergou como paixão é uma técnica. “Nunca passo um exercício que não tenha mais de uma solução”, diz ele. Incentivar os alunos a buscar um jeito diferente de resolver um problema é, para Chaparin, a receita de mantê-los motivados e concentrados.
  3. Professor há 25 anos, Carlos Oliveira diz que suas aulas se tornaram melhores depois que ele mudou o jeito de fazer perguntas. Em suas aulas para o ensino médio do Colégio Bandeirantes, de São Paulo, Oliveira se dirige a cada aluno, em vez de dar a palavra apenas a quem levantar a mão. Segundo ele, isso cria uma tensão positiva nos alunos. “Eles sabem que podem ser chamados a participar da aula a qualquer momento e acabam prestando atenção na maior parte do tempo.” Para Lemov, isso é parte da receita de manter as expectativas altas em relação aos alunos. O fracasso do ensino começa quando o professor não acredita que seus alunos possam aprender. Em pelo menos duas ocasiões durante a aula que observei, Oliveira não se conformou com um “não sei”. Repetiu a pergunta aos mesmos alunos, até fazê-los dar a resposta certa depois de chegar a ela, com toda a classe.
  4. Em suas aulas de redação, a professora Irinéia Scota apresenta cada tema de um jeito diferente. Para escrever sobre o culto à forma física, os alunos da 8ª série do Colégio Positivo tiveram de trazer suas próprias pesquisas de casa. Reportagens, depoimentos de familiares, músicas. Ao serem apresentados ao gênero teatral, leram um trecho de O auto da compadecida, assistiram a um vídeo com seu autor, Ariano Suassuna, e ao longa-metragem homônimo. A classe discute tudo. Só então os alunos fazem o texto. Nessa hora, ela circula entre as carteiras, tira dúvidas individuais ou dá orientações gerais. “Eles têm chance maior de pedir ajuda e tirar dúvidas”, diz. “É impressionante como quem pede ajuda vai melhor, no médio prazo, do que quem não pede.”
  5. Todos os professores observados para esta reportagem também cumprem outra recomendação de Lemov e de Farr. Suas aulas são meticulosamente planejadas. Irinéia Scota, de Curitiba, vai além. O passo a passo de seu plano de aula de redação é transparente para a classe. Os alunos sabem que primeiro vão debater, depois escrever, por fim reescrever, corrigindo os erros. Ao estabelecer etapas, fica mais fácil para o aluno entender por que um recorte de jornal que ele precisa providenciar para amanhã é importante para tirar nota 10 na redação do vestibular. “Nossos melhores professores perceberam que, antes de conseguir fazer o que queremos que eles façam, os alunos têm de conseguir dizer essas ações”, escreveu Farr. “Por isso, essas ações e expectativas têm de ser ensinadas, explicadas e constantemente revistas.”

O mais impressionante nos trabalhos de Lemov e de Farr é que seus segredos do sucesso têm pouco a ver com as grandes teorias da educação. Que faculdade de pedagogia ensinaria Fabrícia Lima, professora de português da rede estadual do Recife, que circular pela sala funciona mais do que ficar parada na frente da lousa dizendo “pssssssiu”? Fabrícia perdia quase dez minutos da aula. Ao passear entre as carteiras, pede a um aluno que guarde o boné, a outro que desligue o MP3. Os alunos mais distantes percebem a acomodação e naturalmente também se preparam. “Nenhum estágio que fiz durante a faculdade me preparou para isso”, diz.

Bernadete Gatti, chefe da área de pesquisa em Educação da Fundação Carlos Chagas, investigou os cursos de pedagogia de todo o país. Descobriu que 70% da carga horária é teoria pura – psicologia, sociologia, filosofia. “Isso afeta diretamente a capacidade do professor formado de lidar com a prática em sala de aula.” Quem sofre é o aluno – e o país, que desperdiça seus talentos do futuro.

As aulas dos campeões- Algumas técnicas dos melhores professores observadas pelo educador Doug Lemov

É certo só se estiver 100% certo

• Continuar perguntando a mesma coisa para o aluno até que ele dê uma resposta 100% certa. O que acaba acontecendo na maioria das classes é algo parecido com o descrito neste diálogo:

– Como era a convivência entre as famílias de Romeu e Julieta? – pergunta a professora.

– Eles não se gostavam – responde um aluno.

– Certo. Eles não se gostavam e disputavam terras havia anos, acrescenta a professora, que ainda dá parabéns ao aluno pela resposta que ele não deu.

Ao não apontar para o aluno que a resposta dele poderia ser mais completa, a professora passa a mensagem de que ele pode estar certo até quando não está – e, obviamente, isso não vai funcionar em uma prova ou no vestibular. A dica é ter paciência e insistir na pergunta, até chegar ao 100% certo. Um excelente professor sairia assim dessa situação: “Foi um bom começo, mas dizer apenas que eles não se gostavam realmente revela qual era a relação entre as famílias?”. Dessa forma, ele deixa claro que não aceita nada menos do que uma resposta completamente correta, sem deixar de demonstrar confiança na capacidade de seus alunos.

Olho no professor

• Os alunos não podem anotar nada enquanto o professor explica a matéria. Todos os olhos devem estar voltados para ele. Isso é mais eficiente para controlar quem está prestando atenção do que repetir 1 milhão de vezes “prestem atenção agora, isso é importante”. Pelo simples fato de que o professor enxerga os olhos dos alunos. Ou se as canetas estão descansando sobre a carteira. Um dos maiores problemas enfrentados no dia a dia por professores é que nem todos os alunos seguem suas orientações. Podem ser orientações de como executar um exercício. Os que ficam para trás estão deixando de aprender e ainda podem tumultuar a aula. Para os bons professores, só há uma porcentagem aceitável de alunos que obedece ao que foi pedido: 100%. Menos que isso, o desempenho da classe toda estará comprometido.

O lado positivo da bronca

• Usar frases positivas na hora de chamar a atenção do aluno. Faz uma tremenda diferença dizer “por favor, eu preciso que você olhe para a frente”, em vez de “não olhe para trás”. Pessoas se motivam muito mais por fatores positivos do que negativos. No geral, elas agem para buscar o sucesso, e não para evitar fracassos. A técnica do enquadramento positivo pode ser aplicada durante a aula ou em uma conversa reservada com o aluno. Se outros estudantes assistem ao diálogo entre o professor e o aluno que está sendo repreendido, o ideal é sempre assumir, a princípio, que o mau comportamento não é intencional. É mais produtivo dizer algo como “classe, só um minuto, parece que alguns se esqueceram de empurrar suas cadeiras”, do que “classe, só um minuto, alguns decidiram não empurrar suas cadeiras como eu pedi”. Isso ajuda o professor a ganhar a confiança do aluno, o que é fundamental para o aprendizado.

Circulação pela sala

• Enquanto explica a matéria ou como resolver um exercício, o professor circula pela sala. Ao quebrar a barreira imaginária que existe entre ele e os alunos, demonstra proximidade. Durante a caminhada, aproveita para fazer perguntas individuais, corrigir ou elogiar um caderno. Circular pela sala é ainda uma boa oportunidade para descobrir o que acontece quando o professor está virado de costas para a turma, ao flagrar um álbum de figurinhas aberto ou um celular ligado.

Para fisgar o aluno

• Apresentar um novo tópico da matéria de um jeito diferente. Esse é o primeiro passo para aprender aquela lição. Para fisgar os alunos, a técnica é usar iscas como uma história, trechos de um filme ou um pequeno desafio. Por exemplo: antes de ensinar o conceito de frase completa, uma professora pede aos alunos que formem uma frase com cinco palavras dadas por ela. Depois de poucos minutos, eles percebem que é impossível executar a tarefa – porque não havia entre as palavras o sujeito da frase. A surpresa do problema sem solução manteve os alunos atentos o resto da aula.

Não vale não tentar

• Não aceitar “não sei” como resposta e conduzir o aluno à resposta certa – ou à melhor possível – é uma das técnicas mais simples para motivar o aluno a aprender. Uma professora pergunta a um aluno qual o sujeito da frase “minha mãe não estava contente”, ele diz que não sabe. Então, ela se volta para a turma e pergunta qual a definição de sujeito. Depois de ouvir que o sujeito é quem pratica a ação, ela volta para o primeiro aluno e repete a pergunta inicial. Ele então consegue responder: a mãe. A cultura do “não sei” é nociva principalmente porque passa a impressão de que alguns alunos não são capazes de aprender. Manter a expectativa alta em relação ao aluno é fundamental para seu sucesso.

A hora certa de elogiar

• O elogio só deve vir quando o aluno fizer mais do que lhe foi pedido. Os professores excelentes fazem uma distinção precisa entre o que o aluno aprendeu dentro das expectativas e quanto ele as superou. Se um aluno cumpre uma tarefa corriqueira, como manter sua carteira limpa, o professor pode dizer “obrigado por fazer o que eu pedi”, em vez de “excelente trabalho!”. A banalização do elogio tem um efeito destrutivo no longo prazo. O elogio por atitudes banais acaba minando a confiança do aluno de que ele possa fazer algo extraordinário.

 O jeito certo de fazer perguntas

• Em vez de fazer uma pergunta para toda a classe responder ou chamar apenas os alunos que levantaram a mão, escolher quem vai dar a resposta, chamando o aluno pelo nome ou apenas apontando para ele. Essa técnica não só permite que o professor cheque o que cada aluno aprendeu, como também é uma forma de mantê-los atentos – afinal, a qualquer momento, alguém pode ser chamado para responder a alguma coisa. Se esse tipo de atividade acontecer todos os dias, os alunos passarão a esperar por isso e, no médio prazo, mudarão seu comportamento. Muitos professores acham que chamar um aluno para responder a uma pergunta é “expô-lo” ao resto da turma. Mas, se a técnica for feita da maneira correta, é o jeito mais eficiente de ouvir aqueles alunos que gostariam de responder, mas hesitam em levantar a mão.